差异课堂教学模式初探
2014-03-19余国红
余国红
差异教学立足于学生的个性差异，不以统一标准要求所有的学生，满足不同学生的学习需要，使所有的学生都得到充分的发展。笔者结合苏教版六年级上册“认识比”一课的教学研究，谈一谈对建构差异课堂教学模式的粗浅想法。
一、测查学情——把握差异起点，规划教学过程
差异教学强调“教”如何更好地为“学”服务，适应不同学生的学习需要，从而促进学生最大限度的发展，这就需要教师在教学中借助测量和诊断来把握学生的学习起点。以下是“认识比”一课相关知识的前测。
1.鸭的只数是鸡的（ ），鸡的只数是鹅的（ ）。
■
2.2÷3=（ ）∶（ ）=（ ），7∶11=（ ）÷（ ）=（ ）。
3.一个长9厘米、宽5厘米的长方形。长是宽的（ ），宽是长的（ ）。长与宽的比是（ ），宽与长的比是（ ）。这两个比表示的意义一样吗？
4.小明周末去文具店买了3支圆珠笔，花去15元。圆珠笔的总价与数量的比是（ ），比值是（ ），比值所表示的意思是（ ）。
通过测查，我们发现：1.第1题全班只有两名学生错误，均因审题不清。2.第2题有四名学生表示不知题意，部分学优生虽然写对，但也是通过“猜测”，在他们的认知中，并没有“比”这个概念。3.第3题前两空和后两空的正确率表现出了天壤之别，这同样缘于对“比”的意义的不了解。4.第4题错误率较高，原因同上。
尽管学生对“比”没有形成概念，但他们已经具备了学习“比”的基础——对除法和分数的认识，同时能够感悟“比”有顺序性。通过前测同时表明学生不知道“比是什么”，也就是说学生仅仅停留于对“比”的形式上的认识，而对于“比”的意义却没有实质性的理解。据此，我们准备将原教材中“两个数的比就表示这两个数相除”前置，先揭开“比”的神秘面纱，再展开具体内容的学习。
深入研究教学内容，再结合前测诊断，可以帮助教师有针对性地设计教学方案，保证教学的科学性。
二、展露困惑——体现差异想法，明确教学目标
在学生有意义的学习新内容之前，要让学生展露困惑，这样便于学生集中注意力关注“需要知道的”内容。
课件呈现：2÷3=（2）∶（3）=（■）
师：2÷3是除法算式，■是分数，中间的部分呢？
生：比。
师：关于比，你有什么想知道的？
生：比是什么？什么时候需要比？学习比有什么用？
从前测题目引入教学，帮助他们快速进入主题学习的状态。有的学生关注知识的内涵，有的学生关注知识的应用，还有的学生关注知识的学习价值。将这些关注点融入教学中，学生在学习过程中的感悟也会不一样，真正实现不同的人都能获得不同的发展。
三、问题导学——利用差异资源，感悟数学知识
采取问题导学的方式研究新知识，教师要善于帮助学生在“已经知道的”和“需要知道的”知识之间架设桥梁，这就要求教师设计的问题不但要引导学生温故知新，而且能够建构新知。
呈现例l主题图“2杯果汁”和“3杯牛奶”。
师：你能说说这两个数量之间的关系吗？
生：果汁比牛奶少1杯，牛奶比果汁多1杯。
生：果汁是牛奶杯数的■，牛奶是果汁杯数的■。
师：■和■是怎么得到的？
生：2÷3=■，3÷2=■。
师：这两句话还可以怎么说呢？打开书68页自学例1相关内容。
“两个数的比表示两个数相除”，学生对除法、分数十分熟知，所以直接从除法着手，生成“比”的内涵比较合适。“这两句话还可以怎么说？”一个简约的自学要求，就为学生创设了一个自学“比”的情境，也揭示了即将学习的“比”与除法、分数之间的密切联系。
问题导学，可以是一个凝练的核心问题，也可以是递进的重要问题链，学生通过自学可以寻求答案。由于学生个体之间的差异，有的人会感悟到“比”与除法之间的联系以及“比”具有顺序性的特征，有的人能够理解“比”的意义，有的人能够用自己的语言重新建构——比实际是除法的另一种形式。
四、导优补差——发展差异目标，挑战个体潜能
“导优补差”就是给每个学生提供高于自身最近发展区的具有挑战性的学习内容，实行保底不封顶的发展目标。
师：这里有一杯由8克糖、100克水配制而成的糖水。要想再配同样甜度的糖水，还可以怎么配制？
生：4克糖和50克水。
生：16克糖和200克水。
师：你想到了什么？
生：可以有若干种配制方法。只要糖和水同时扩大或缩小相同的倍数，糖水的甜度不变。
师：在刚才的糖水中，再加入25克咖啡，也就成了一杯加糖的咖啡，现在你能很简明地表达这三个数量之间的关系吗？
生：糖、咖啡和水的质量比是8∶25∶100。
师：你能说说比与除法、分数比较具有什么优势吗？
生：比可以表示三个或者更多量之间的关系，而除法和分数却不能。
“糖和水同时扩大或缩小相同的倍数，糖水的甜度不变。”实质蕴含着的比的基本性质，同时比可以表示三个量或者更多量之间的关系。
差异教学就是要使每个学生的成长得到最大化的发展，教师要承认学生间的差异，并以学生的差异作为基础，为每个学生设计好促进自身发展的教学内容。■
（作者单位：江苏省扬州市育才实验学校）
差异教学立足于学生的个性差异，不以统一标准要求所有的学生，满足不同学生的学习需要，使所有的学生都得到充分的发展。笔者结合苏教版六年级上册“认识比”一课的教学研究，谈一谈对建构差异课堂教学模式的粗浅想法。
一、测查学情——把握差异起点，规划教学过程
差异教学强调“教”如何更好地为“学”服务，适应不同学生的学习需要，从而促进学生最大限度的发展，这就需要教师在教学中借助测量和诊断来把握学生的学习起点。以下是“认识比”一课相关知识的前测。
1.鸭的只数是鸡的（ ），鸡的只数是鹅的（ ）。
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2.2÷3=（ ）∶（ ）=（ ），7∶11=（ ）÷（ ）=（ ）。
3.一个长9厘米、宽5厘米的长方形。长是宽的（ ），宽是长的（ ）。长与宽的比是（ ），宽与长的比是（ ）。这两个比表示的意义一样吗？
4.小明周末去文具店买了3支圆珠笔，花去15元。圆珠笔的总价与数量的比是（ ），比值是（ ），比值所表示的意思是（ ）。
通过测查，我们发现：1.第1题全班只有两名学生错误，均因审题不清。2.第2题有四名学生表示不知题意，部分学优生虽然写对，但也是通过“猜测”，在他们的认知中，并没有“比”这个概念。3.第3题前两空和后两空的正确率表现出了天壤之别，这同样缘于对“比”的意义的不了解。4.第4题错误率较高，原因同上。
尽管学生对“比”没有形成概念，但他们已经具备了学习“比”的基础——对除法和分数的认识，同时能够感悟“比”有顺序性。通过前测同时表明学生不知道“比是什么”，也就是说学生仅仅停留于对“比”的形式上的认识，而对于“比”的意义却没有实质性的理解。据此，我们准备将原教材中“两个数的比就表示这两个数相除”前置，先揭开“比”的神秘面纱，再展开具体内容的学习。
深入研究教学内容，再结合前测诊断，可以帮助教师有针对性地设计教学方案，保证教学的科学性。
二、展露困惑——体现差异想法，明确教学目标
在学生有意义的学习新内容之前，要让学生展露困惑，这样便于学生集中注意力关注“需要知道的”内容。
课件呈现：2÷3=（2）∶（3）=（■）
师：2÷3是除法算式，■是分数，中间的部分呢？
生：比。
师：关于比，你有什么想知道的？
生：比是什么？什么时候需要比？学习比有什么用？
从前测题目引入教学，帮助他们快速进入主题学习的状态。有的学生关注知识的内涵，有的学生关注知识的应用，还有的学生关注知识的学习价值。将这些关注点融入教学中，学生在学习过程中的感悟也会不一样，真正实现不同的人都能获得不同的发展。
三、问题导学——利用差异资源，感悟数学知识
采取问题导学的方式研究新知识，教师要善于帮助学生在“已经知道的”和“需要知道的”知识之间架设桥梁，这就要求教师设计的问题不但要引导学生温故知新，而且能够建构新知。
呈现例l主题图“2杯果汁”和“3杯牛奶”。
师：你能说说这两个数量之间的关系吗？
生：果汁比牛奶少1杯，牛奶比果汁多1杯。
生：果汁是牛奶杯数的■，牛奶是果汁杯数的■。
师：■和■是怎么得到的？
生：2÷3=■，3÷2=■。
师：这两句话还可以怎么说呢？打开书68页自学例1相关内容。
“两个数的比表示两个数相除”，学生对除法、分数十分熟知，所以直接从除法着手，生成“比”的内涵比较合适。“这两句话还可以怎么说？”一个简约的自学要求，就为学生创设了一个自学“比”的情境，也揭示了即将学习的“比”与除法、分数之间的密切联系。
问题导学，可以是一个凝练的核心问题，也可以是递进的重要问题链，学生通过自学可以寻求答案。由于学生个体之间的差异，有的人会感悟到“比”与除法之间的联系以及“比”具有顺序性的特征，有的人能够理解“比”的意义，有的人能够用自己的语言重新建构——比实际是除法的另一种形式。
四、导优补差——发展差异目标，挑战个体潜能
“导优补差”就是给每个学生提供高于自身最近发展区的具有挑战性的学习内容，实行保底不封顶的发展目标。
师：这里有一杯由8克糖、100克水配制而成的糖水。要想再配同样甜度的糖水，还可以怎么配制？
生：4克糖和50克水。
生：16克糖和200克水。
师：你想到了什么？
生：可以有若干种配制方法。只要糖和水同时扩大或缩小相同的倍数，糖水的甜度不变。
师：在刚才的糖水中，再加入25克咖啡，也就成了一杯加糖的咖啡，现在你能很简明地表达这三个数量之间的关系吗？
生：糖、咖啡和水的质量比是8∶25∶100。
师：你能说说比与除法、分数比较具有什么优势吗？
生：比可以表示三个或者更多量之间的关系，而除法和分数却不能。
“糖和水同时扩大或缩小相同的倍数，糖水的甜度不变。”实质蕴含着的比的基本性质，同时比可以表示三个量或者更多量之间的关系。
差异教学就是要使每个学生的成长得到最大化的发展，教师要承认学生间的差异，并以学生的差异作为基础，为每个学生设计好促进自身发展的教学内容。■
（作者单位：江苏省扬州市育才实验学校）
差异教学立足于学生的个性差异，不以统一标准要求所有的学生，满足不同学生的学习需要，使所有的学生都得到充分的发展。笔者结合苏教版六年级上册“认识比”一课的教学研究，谈一谈对建构差异课堂教学模式的粗浅想法。
一、测查学情——把握差异起点，规划教学过程
差异教学强调“教”如何更好地为“学”服务，适应不同学生的学习需要，从而促进学生最大限度的发展，这就需要教师在教学中借助测量和诊断来把握学生的学习起点。以下是“认识比”一课相关知识的前测。
1.鸭的只数是鸡的（ ），鸡的只数是鹅的（ ）。
■
2.2÷3=（ ）∶（ ）=（ ），7∶11=（ ）÷（ ）=（ ）。
3.一个长9厘米、宽5厘米的长方形。长是宽的（ ），宽是长的（ ）。长与宽的比是（ ），宽与长的比是（ ）。这两个比表示的意义一样吗？
4.小明周末去文具店买了3支圆珠笔，花去15元。圆珠笔的总价与数量的比是（ ），比值是（ ），比值所表示的意思是（ ）。
通过测查，我们发现：1.第1题全班只有两名学生错误，均因审题不清。2.第2题有四名学生表示不知题意，部分学优生虽然写对，但也是通过“猜测”，在他们的认知中，并没有“比”这个概念。3.第3题前两空和后两空的正确率表现出了天壤之别，这同样缘于对“比”的意义的不了解。4.第4题错误率较高，原因同上。
尽管学生对“比”没有形成概念，但他们已经具备了学习“比”的基础——对除法和分数的认识，同时能够感悟“比”有顺序性。通过前测同时表明学生不知道“比是什么”，也就是说学生仅仅停留于对“比”的形式上的认识，而对于“比”的意义却没有实质性的理解。据此，我们准备将原教材中“两个数的比就表示这两个数相除”前置，先揭开“比”的神秘面纱，再展开具体内容的学习。
深入研究教学内容，再结合前测诊断，可以帮助教师有针对性地设计教学方案，保证教学的科学性。
二、展露困惑——体现差异想法，明确教学目标
在学生有意义的学习新内容之前，要让学生展露困惑，这样便于学生集中注意力关注“需要知道的”内容。
课件呈现：2÷3=（2）∶（3）=（■）
师：2÷3是除法算式，■是分数，中间的部分呢？
生：比。
师：关于比，你有什么想知道的？
生：比是什么？什么时候需要比？学习比有什么用？
从前测题目引入教学，帮助他们快速进入主题学习的状态。有的学生关注知识的内涵，有的学生关注知识的应用，还有的学生关注知识的学习价值。将这些关注点融入教学中，学生在学习过程中的感悟也会不一样，真正实现不同的人都能获得不同的发展。
三、问题导学——利用差异资源，感悟数学知识
采取问题导学的方式研究新知识，教师要善于帮助学生在“已经知道的”和“需要知道的”知识之间架设桥梁，这就要求教师设计的问题不但要引导学生温故知新，而且能够建构新知。
呈现例l主题图“2杯果汁”和“3杯牛奶”。
师：你能说说这两个数量之间的关系吗？
生：果汁比牛奶少1杯，牛奶比果汁多1杯。
生：果汁是牛奶杯数的■，牛奶是果汁杯数的■。
师：■和■是怎么得到的？
生：2÷3=■，3÷2=■。
师：这两句话还可以怎么说呢？打开书68页自学例1相关内容。
“两个数的比表示两个数相除”，学生对除法、分数十分熟知，所以直接从除法着手，生成“比”的内涵比较合适。“这两句话还可以怎么说？”一个简约的自学要求，就为学生创设了一个自学“比”的情境，也揭示了即将学习的“比”与除法、分数之间的密切联系。
问题导学，可以是一个凝练的核心问题，也可以是递进的重要问题链，学生通过自学可以寻求答案。由于学生个体之间的差异，有的人会感悟到“比”与除法之间的联系以及“比”具有顺序性的特征，有的人能够理解“比”的意义，有的人能够用自己的语言重新建构——比实际是除法的另一种形式。
四、导优补差——发展差异目标，挑战个体潜能
“导优补差”就是给每个学生提供高于自身最近发展区的具有挑战性的学习内容，实行保底不封顶的发展目标。
师：这里有一杯由8克糖、100克水配制而成的糖水。要想再配同样甜度的糖水，还可以怎么配制？
生：4克糖和50克水。
生：16克糖和200克水。
师：你想到了什么？
生：可以有若干种配制方法。只要糖和水同时扩大或缩小相同的倍数，糖水的甜度不变。
师：在刚才的糖水中，再加入25克咖啡，也就成了一杯加糖的咖啡，现在你能很简明地表达这三个数量之间的关系吗？
生：糖、咖啡和水的质量比是8∶25∶100。
师：你能说说比与除法、分数比较具有什么优势吗？
生：比可以表示三个或者更多量之间的关系，而除法和分数却不能。
“糖和水同时扩大或缩小相同的倍数，糖水的甜度不变。”实质蕴含着的比的基本性质，同时比可以表示三个量或者更多量之间的关系。
差异教学就是要使每个学生的成长得到最大化的发展，教师要承认学生间的差异，并以学生的差异作为基础，为每个学生设计好促进自身发展的教学内容。■
（作者单位：江苏省扬州市育才实验学校）
