杨益芳

（江苏省天一中学, 江苏 无锡 214101）

运用“问题驱动三步法”的教学设计
——以“自然界的水循环”为例

杨益芳

（江苏省天一中学, 江苏 无锡 214101）

德国教育家第斯多惠指出：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒与鼓励”。有效的课堂教学关注的不仅是教师的教，更重要的是学生的学。“问题驱动法”体现了“以生为本”的教学理念，用问题创设情境，用问题引导思考，用问题促进探究。多年来的教学实践告诉我们：“问题驱动三步法”是新授课引导学生自主学习的有效方法之一，具有操作性强，效果好的特点。其基本流程是：

本文以高一新授课内容“自然界的水循环”为例，具体阐述 “问题驱动三步法” 及如何用它设计新授课教学。

一、问题引入，激趣设疑

问题是思维的起点和出发点，有问题才会去思考。有了问题，思维就有了方向；有了问题，思维才有动力，有思维才有创新。一个良好的地理问题情境，能够集中学生的注意力，调动学生思维的积极性，促使学生自主地参与到新知的探究过程始终。本节课引入环节就从“2013年10月初浙江余姚发生严重内涝”这一事实巧妙切入，激趣设疑，再通过视频呈现城市内涝在我国城市的分布情况和造成的生命财产损失，营造课堂气氛，激发学生求知欲望。

1．出示2013年10月9日浙江余姚市民在城市中积水路段通行的图片。

问题：宽阔的马路变成小河的原因？这种灾害在我国其他城市存在吗？

2．视频播放：中央新闻台播报的城市内涝问题，夏季在我国大中城市出现的情况统计和人民生命财产损失统计。

问题：城市里这么多的水哪里来的？城市积水为什么排不出去？缓解城市内涝的措施有哪些？

不急于得到结论，留有悬念，引入课题。

二、问题探究，体验过程和方法

瑞士心理学家皮亚杰说过：一切真理要学生自己获得，或者由他们自己重新发现。至少由他们重建，而不是简单地的传递给他们。学生是学习的主人，课堂教学应把时间和空间还给学生，使学生“在其位”；加以引导，让学生“谋其政”。避免一讲到底的低效无效做法，让学生自主学习、自主探究，体验过程和方法，达到思维能力的提高。我们每一位教师都应该牢记国际学习科学研究领域中的一句名言：“听来的忘得快，看到的记得住，动手做更能学得好。”

这节课为了让学生理解陆地水体间的关系，掌握水循环的过程、环节、意义，探究城市内涝现象之本质，我们为学生设计了三个大的问题和若干小问题，补充一些水循环意义和城市内涝原因分析的资料，让学生自主探究、合作交流、归纳总结出自然界水循环的基本规律、城市内涝发生的实质、如何树立正确的人地关系。

问题一：水的行星，水在何处？

问题1．出示课本上图3．1“水圈的构成”，让学生总结地球上的水按性质如何分类和各自储量大小。

问题2．出示全球水资源数量示意图，让学生总结目前人类可用淡水资源占全球水体总量的比重。

问题3．出示三幅珍惜有限淡水资源的漫画，让学生说出对目前可用淡水资源的态度。

问题4．结合生活实际，说出无锡自来水主要来自哪里。(太湖和长江)

问题二：问渠哪得清如许？（河水的来源）

问题1．出示长江流域示意图和流量统计资料，让学生说出长江水的来源有哪些。

问题2．出示长江全年水源补给示意图，让学生说出长江最重要的河水来源是哪种，一年中长江水位较高的季节是什么时候。

问题3．出示河流和湖泊的补给关系示意图，让学生归纳湖泊和河流之间的补给关系。

问题4．出示19世纪初和20世纪中期洞庭湖面积的变化图，让学生理解洞庭湖面积的变化对长江中下游洪涝灾害的影响。该问题为后面分析城市内涝产生的原因铺垫知识。

问题三：不同水体如何联系？

问题1．长江常年汇入海洋，怎么不会枯竭的？（大气降水、冰雪融水）

问题2．大气降水、冰雪融水都汇入长江了吗？（有部分到湖泊、生物、地下去了）

问题3．老师假装弄不清楚各种水体间的关系，让一个学生到黑板前，用箭头标出黑板上不同水体间的联系，并写出每个箭头的含义。

学生们经过讨论和合作，最终得出四种水体间的关系如下：

【知识铺垫】教师提醒学生整体把握四种水体间的关系，可以发现四种水体间是可以相互转化的，地球上的不同水体之间都是可以循环的。从而提出水循环概念，让学生对水循环的真正内涵有所理解。

问题4．出示课本上图3．3“水循环示意图”让学生把黑板上自己画的水循环图和书上的图相比较，找出彼此间主要的不同点。

经过学生的自主探究和合作交流，学生给出了出人意料的答案：

①课本上的箭头有粗细之分，黑板上没有。

②黑板上缺少了“水汽输送和植物蒸腾”两个环节，黑板上“汇入”的含义相当于书上的“地表径流和地下径流”；“渗漏”的含义相当于书上的“下渗”；黑板上的“降雨”含义相当于书上的“降水”，相比较而言，书上表达箭头含义的词语更专业和精准。比如“降雨”仅指液态，而“降水”包括液态和固态。

③书上的图中缺少了地下水对地表水补给的箭头。

【该问题的设置，思维含量高，激发学生对地理问题的兴趣，引导其深入思考，形成主动学习的态度，发展了学生读图、析图能力，提升学生的思维水平。】

问题5．出示四组补充材料，结合课本和已学知识，分组讨论水循环对地理环境的主要影响？

得出结论：影响地表形态；

促使物质迁移；

促进不同地区间的能量交换；

维持全球水的平衡。

【结论的得出，完全用学生自己的原话呈现，而没有把课本上比较术语化的和精炼的语言呈现出来，考虑了学生的理解水平和让学生享受到探究结果被认可的喜悦】

三、问题解决，提升思维能力，培养情感、态度和价值观

本节课的另一个重点应该是让学生利用自己探究获得的水循环知识分析城市内涝发生的原因和缓解的措施。为此，我们进行了以下设计：第一，以城市内涝问题为背景设计问题，让学生课堂探究，升华知识和能力，让学生感受到地理知识对实际生活的指导作用。也做到了课堂的前后呼应。第二，为了引导学生发散思维，灵活运用所学知识，培养学生创新意识，我们又让学生思考雾霾、太湖蓝藻爆发等环境问题发生的实质，以此来树立正确的人地关系观，培养相应的情感、态度和价值观。

1．课堂应用探究，寻找城市内涝发生的人为原因和缓解措施。

问题1：根据材料分析，引发城市内涝的主要人为原因有哪些？

问题2：引发城市内涝的人为原因中，影响了水循环哪些环节？

问题3：根据“某城市建设前后水量平衡示意图”，分析城市内涝发生的实质。

2．视频播放“其他各国排水经验”，让学生观看并回答问题。

问题1：根据城市内涝发生的主要人为原因，缓解城市内涝的措施主要有哪些？

问题2：结合国外防涝、排涝的做法，我国频发的城市内涝，给我们的启示有哪些？

（这个问题对高一学生有难度，需要教师点拨、归纳。）

3． 提供雾霾和太湖蓝藻爆发等社会热点环境问题，思考环境问题发生的实质和树立正确的人地关系观。

问题1：课后搜索资料，分析雾霾和蓝藻爆发的主要原因。

问题2：透过我们身边的各种环境问题表象，探讨人类利用和改造自然的正确方法。

从以上教学流程设计可以看出，“问题驱动三步法”充分体现了“以生为本”的主体教学理念，教师通过精心设计环环相扣的有效问题，串起了学生的活动、思维和学习过程。该方法的运用可真正做到用问题创设探究情境，用问题引导学生自主思考，用问题促进学生探究，用问题激发学生创新，让学生在自主解决问题中构建知识网络，提高能力和素养，从根本上提高课堂的教学效益。