构建中学地理优质课创新评估指标体系的思考

2014-01-20陈俊英

地理教学 2014年9期

关键词：优质课指标体系中学

陈俊英

（福建教育学院文科研修部, 福建福州 350001）

构建中学地理优质课创新评估指标体系的思考

陈俊英

（福建教育学院文科研修部, 福建福州 350001）

针对当前中学地理优质课良莠不齐，出现误导中学地理课程改革的情况，分析优质课评估中存在的十大问题及三个深层次原因，探讨构建中学地理优质课创新评估体系的三个重点问题，包括一堂地理课的时空位置、学生所得的测度以及评比地理教学内容与教学形式的优化等，并提出构建一堂地理优质课的三级创新评估指标体系的初步设想。

中学地理；优质课；创新评估

当前，中学地理课程改革正在深入进行，各地对中学地理优质课的创新评选和观摩正配合着地理课程改革而积极开展[1]，这些活动是很有必要的。但目前各地的地理优质课良莠不齐，也出现了一些误导地理课程改革的情况。因此，当务之急是要构建中学地理优质课创新评估指标体系，以科学规范此类活动。

一、中学地理优质课评估中存在的问题

在长期实践中，发现当前中学地理优质课评估存在如下问题，需加以解决[2]，如下表所示。

表1 当前中学地理优质课创新评估中存在的问题

从表1所列问题可以看出，问题背后主要有以下原因。

1.形式主义问题

将地理课程改革简单化、庸俗化为“减负”“能力为本”“把课堂还给学生”“全程探究性学习”“愉快学习”等。把“满堂灌”模式改为“满堂练”“满堂动”的另一极端模式。追求表面上的轰轰烈烈，追求课堂上的热闹气氛，不顾学生的真实提高和教学的真实质量。在某些地方，地理课程改革和优质课评比，还成为“政绩工程”，由上级部门硬性下达师生活动时间分配指标或全程多媒体等要求。一些地方受极“左”思潮影响，盲目否定传统教学经验和教学模式，以一反常态为进步。在形式主义理念下，地理优质课不再是可以持续、可以推广的常态课，而变成专门用来观摩、表演、作秀的形式，且有弄虚作假之嫌。

2.经验主义问题

一些地理优质课的主讲教师富有教学经验，但其中掺杂着一些过时的思维模式，甚至摆出一副“以不变应万变”“新瓶装旧酒”的“定力”架势。对于城市化和人口问题，无视地理课程改革对此类问题的辩证化趋势，仍一味强调我国人口红利、土地红利极盛时期的观念。在产业区位因素上热衷于面面俱到，追求格局之齐全，不突出新的主导因素，尤其是农业区位因素。在课程标准不够明确、比较发散的部分，如地理意义、后果、措施等，经验主义往往拘泥于各自形成的一套框架结构，全然不顾当前高考命题不再依赖教材，为了公平而转向新近地理科研成果取材的现实，陷入课堂“好听”而“不好用”的误区。

3.主观主义问题

无论师生活动的时间比例如何，地理课堂的主导仍然是地理老师。学生活动做多做少并非决定因素。从教育哲理的高度看，教学内容决定教学形式，形式上改变了，内容没有改变，或者内容的改变不符合课程改革的正确方向[3]，则地理教师主观设定的学生活动、师生活动仍然会起到误导学生的负诱导作用。当信息环境等因素对工业布局的影响越来越明显的时候，固守原料地、燃料地、市场地“三大接近”的主观设定，不论采用何种活动方式，都是落后的。而地理教师主观改变的教学过程是否有效，学生是否真正参与、真正思考、及时巩固都存在很大的变数。

二、中学地理优质课评估指标体系的创新思考

从上述地理优质课评估中发现的存在问题来看，创建更加科学、实用的中学地理优质课评估指标体系是我国地理教育界的紧迫任务。这是一项浩大的建设工程，本文只对其中的几个问题作一点思考。

1.关注一堂地理课的时空位置

要理解地理课程的过程性。与中学其他课程相比，地理课程的整体性、系统性特别突出，先学内容与后学内容几乎都相互关联。不像有的课程可以分割成为平行独立的几个板块。中学地理课程虽然也能分为自然地理、人文地理、区域地理等板块，但这些板块都是人地关系整体的各个侧面，彼此关联紧密，甚至初中与高中的地理课程也是紧密互补的，这是其他任何课程所难以相比的特色。还必须明确的是，地理课程标准只规定地理课程的内容，并不规定地理课程的顺序。所以不同的教材对于自然资源、自然灾害、地理环境整体性与差异性等内容的配置可以是各不相同的，而地理高考提出的地理问题并不受某种教材内容顺序安排的限定，而可以从整个地理课程中选取内容。综上所述，在当前地理课程改革的背景下，中学地理优质课评估指标体系，应当关注一堂地理课在地理课程全过程的时空位置，将该堂地理课因时制宜、因地制宜的掌控程度作为一级指标来设置。即要求地理老师十分重视该堂课在地理课程中所处的地位，从中把握教学的广度、深度与难度，细化教学目标，拓展前后联系。否则，很可能只增长了知识量，而没有提升能力素质，或在知识和能力上都欲速而不达。很可能教学目标与别堂课重复，或者脱节。很可能本堂课自身似乎构建完美，而没有纳入整个地理课程全过程的有机联系之中，未达成教学目标和效益的有机分工和教学效率的整体优化。地球部分的经纬网与地图部分在经纬网地图上辨别方向，地球部分的地球自转与气候部分的大气环流，水部分的洋流，地质部分的内外力与地形部分的山河成因，农业区位和类型特点与工业区位和类型特点，自然要素与自然资源、自然灾害，人类活动与环境问题，凡此种种，都要科学协调和整体安排。一叶知秋，一堂地理优质课应能体现出其因时制宜、因地（地位）制宜，以及在地理课程全过程中的合理的作用。

2.测度地理课堂上的学生所得

地理课堂教学的一切，归根结底是要让学生受益，教得如何与学得如何不是并列、割裂的关系。尤其是基本限于课堂教学的地理课程，难以占有课外时空，学生在地理课堂上是否能够完成从接受地理信息，经过理解和初步应用地理信息，最终有效储存地理信息的一个循环，同时是否能够提升地理兴趣、情感、理念和价值观，是衡量优质课的准绳。学生在地理课堂上学得如何，不只是测度学生活动的时间、学生活动的自由程度、师生关系的融洽程度、乃至学生的愉悦程度和积极参与程度所能科学评估的。讲求实效，是对学生学得如何的根本评估。将学生作为“试验品”，刻意地进行“平行班”对比实验，以牺牲“对比班”教学质量的代价来突显“实验班”的教学效果，这种做法不应提倡。从教育面向全体学生、面向学生的全面发展出发，主要评估学生个人的发展程度。学生在班级中，无论学习是居于先进、中等，还是后进的位置，都能在原有的地理学习能力和地理学习动力上有所提升，才是一堂真正的地理优质课。因此，要将学生学有所得的指标，列入地理优质课评估的一级指标体系中。而对学生学习效果的测度，则要对学生进行分类抽样，访谈测试。访谈测试的内容必须涉及本堂课之先学和后学的内容。

3.评比地理内容与教学形式的优化

全面达成教学目标、正确传授教学内容、熟练使用教学方法等，都是一般地理课堂教学所应达到的基本标准，不足以评估一堂地理优质课。地理优质课，在地理内容的选取和组织、教学方式的构建与创新上，应比一般地理课优越。其实，在当今地理课程改革的进程中，要进行这样的评比并不难，地理课程改革中真正需要解决的内容与形式上的难点问题，应当能够在地理优质课上得到自觉关注和有效解决。地理课程改革以来，采取了课文分成叙述式与活动式的措施，力图实现课程标准的活动建议，提升学生的学习自觉性和学习能力。但由于这两种课文形式的教学效益与效率之间存在矛盾，地理教师必须因时因地地加以调控。这里的“因地制宜”还包括学校所在地的区情、校情、生情与师情，一堂地理优质课应切合实情，作出教学上的优化处理的表率。所以，评比地理课堂教学，切不可以一刀切，必须因地制宜地评估一堂地理课如何利用叙述式课文，如何实施活动式课文，如何选用和补充案例，从中是很容易比较地理课堂教学质量的。因此，在地理优质课评估的一级指标中，不应将内容与形式分割，各自占比也不能过高，而应在内容与形式的匹配和优化上加以评估，还要与区情、校情、生情与师情结合起来加以考虑。

据上所述，笔者初步构建一堂地理优质课的评估指标体系如下图所示。