（江苏省海安县教育局教研室, 江苏 南通 226600）

丁生军

课程理解应成为地理课堂教学评价的基础

（江苏省海安县教育局教研室, 江苏 南通 226600）

丁生军

在一次参与某校教研活动之后，因听课者对于课堂教学评价的不同意见，引发了对评课标准的思考。通过专题式的阅读与研究之后，发现国内有很多关于观课和评课的研究与实践，并设计了大量的量表以供使用。但是量表设计的泛化反而阻碍了其在更广范围内的推广，其背后则是对课堂教学质量评价基本价值标准把握的失准。梳理分析以后，发现课程理解才是课堂教学质量评价的基础。

课程理解；观评课；课堂教学；评价

说起教学质量的评价，更多人想到的首先是以考试为代表的教育测量。但是这种终极性评价，缺乏对过程的关切和对目的的考量。本文源起于一次教研活动之后的思考，意在通过梳理来厘清对教学质量评价的认识与理解。

一、缘由：评课活动引起的争鸣

新学期开始后，笔者参与了某校高中地理教研组的半日研修活动。活动分成两个阶段：先是观摩一节高中地理课堂教学，随后展开基于该节课堂教学的研讨活动。

1.听课

该节课的课题是“产业转移”，以湘教版高中地理必修3教材第一章第四节“区域经济联系”第三部分内容的教学为主。执教的周老师有着九年的教龄，曾经任教过高一和高二年级。当天地理教研组有6位老师参与现场观课，还有两位老师因事没能参与，其中一人刚好在该时段进行着同样课题的教学。6人中，有3人与授课老师同一备课组，另2人对所教的内容也很熟悉。

课堂教学由课件展示位于当地经济开发区内某韩资企业招牌的照片导入，随后提问“该企业漂洋过海来到我们海安，图的是什么？”紧接着教师抛出本节课需要研究的两个问题：“产业为什么会转移？”“产业转移的影响是什么？”整节课的教学都是围绕着解决这两大问题展开的。限于篇幅，本文对具体教学设计与教学过程不做过细的描述，重点关注评课活动。

教研组长葛老师对当天的教研活动提前做了安排，因此参与的每位老师都“严阵以待”。听课过程中，倾心地听、敏锐地看、积极地思、快速地写，生怕错过任何一个信息，试图捕捉教学中的每一抹亮色。

2.评课

开始评课时，主持人葛老师首先提出了“不说空话、套话、假话”“直接切入学科教学”“已经说过的不必再提及”“请大家畅所欲言”等要求。笔者也适时提醒，评课老师需要尽量去除那种情感性的语言表述，执教老师要尽力摆脱那种渴望获得肯定的期待，以理性的态度来对教学活动本身进行剖析，使研讨活动回归教学研究的本原。

为使活动沿着预设的方向发展，在周老师对自己的教学设计思路和课后教学反思做了介绍后，主持人让平时观察细致、思考深入、表达良好的徐老师首先发言，以期起到好的示范作用。

徐老师：周老师这节课显示了扎实的基本功，教态自然、亲切，富有感染力。我觉得教师的教学设计要弄清楚一节课的“起点”和“落点”。所谓“起点”是指学生的基础，即学生对于本节课即将学习的内容已经有了多少知识基础和生活经验；而“落点”是指本节课教学的课标达成情况。我觉得周老师选取本地的案例非常好，就在我们身边，学生熟悉，而且周老师在随后的提问也比较生活化，贴近学生生活，我很赞赏这样的做法。但是，我觉得如果仅仅停留在生活化的层面，那么学生如何将此案例与本节学习内容对接起来？我认为在生活化表达之后，还需要再自然过渡到学科话语的表达。如果周老师在“该企业漂洋过海来到我们海安图的是什么？”之后跟上一句“请从工业区位因素角度分析”，这样就可以将学生的思考由生活情境导入学科探究的情境，启发学生的学科思维，效果会更好。

於老师：本节课的课件设计、制作讲究，画面清晰、图像美观，可以想象周老师为此付出的辛劳。与一年前刚调进本校时比较，周老师的课件制作、课堂驾驭能力都有非常明显的提升。我觉得有一个小小的不足，那就是周老师在利用PPT展示时，尤其是案例的分析，给学生所留的时间很短，估计来不及思考。从整节课的教学过程来看，近3/4的教学内容在前25分钟之内就“完成”了，致使整节课的时间分配不尽合理，因此我认为教师要把握好整节课的教学节奏。

印老师：教学环节完整，承转、过渡自然。虽然教师努力追求师生的良性互动效果，但是从我观察的结果来看，本节课在提问时存在以下问题：一是问题的思维含量不高，有些只需要回答“是”或“不是”；二是涉及面不广，据我的统计，整节课被提问的学生共9人，不及全班人数的四分之一。

吴老师：周老师是我的徒弟，优点我就不说了。我认为，分组讨论交流的实效性是老师必须顾及的问题。本节课虽设计了分组讨论的环节，但是从实际教学的情况来看，效果不明显，没有充分合作、没有思维的碰撞。如在探究“产业转移的影响”时，我建议以角色体验来分组，一组充当“迁入区”的居民或官员，另一组充当“迁出区”的居民或官员。

王老师：本节课教学紧扣课标，分组讨论、自主学习等突破了传统的教学方式。但是我发现在学生完成“当堂训练”之后，老师直接讲解题目，没有了解学生做题的情况、也没有给学生展示思维的机会，感觉对试题的讲解缺少点针对性。

葛老师：周老师良好的素质、流畅的表达、精致的课件制作等都给我们留下了深刻的印象。我在大家发言的基础上提两点建议：①一堂课主线索要明确。②学案不等于教案，教学要做好必要的知识铺垫。

最后由没有参与听课的李老师对同一课题的教学设计思路以及课后的教学反思等进行介绍，给老师们提供了一个“同课异构”的教学研究机会。

上面呈现的虽是老师们发言的一部分，但仍可以看出发言的质量不低。也可以看出老师们的发言各有侧重，因观察的角度不同，关注的重点也不同。笔者在发言时指出本节课的教学关键在于案例的选择与运用。从课堂教学观察来看，周老师对此予以了一定的注意，但是忽视了案例教学的本质在于让学生经由案例分析到掌握“产业转移”这一类地理现象分析的一般思路。接着笔者又顺势提出：如果要对这节课打等级，应该依据何种标准？具体又包含哪些方面？

不出意料的是，这些问题“引爆”了教师们的思维，正如前面发言所显示的那样，老师们对于这节课的定性评价及其标准各抒己见。老师参与的热情也更加凸显了笔者预设这些问题的价值——通过评课标准的探讨引导教师关注教学的有效性问题。那么，评课到底有没有标准可以参照？

二、求解：观点之争生发的探索

回答上述问题首先需要解决的是“观课有无方向？”“评课有无依据？”这两个问题。带着同样的疑问，笔者开展了广泛的文献阅读、研究，开始了一段“取经之旅”，在学习、思考中收获良多。

观课是课堂教学观察的简称，不同于传统的听课之说。其间的差别不仅在表面文字上，还反映了人们对于课堂教学研究认识水平和理解水平的差别。国内课堂观察的先行者崔允漷教授认为，现行的听评课制度存在着简单处理、任务取向、不合而作等许多问题，根源就在于听评课的“去专业化”倾向。没有认识到听评课本应是教师专业生活与专业成长的重要组成部分。基于这样的认识，崔教授及其课题组率先开展了一系列课堂观察的理论与实践研究，也带动了更多教师和教学研究者踏足课堂观察的实践与研究领域，为课堂观察的规范化、细致化、可测量化做了许多尝试。总之，国内外研究者在实践层面的成果，梳理一下主要包括以下几个方面。

1.观课维度的选取

专业化课堂观察的前提是对课堂教学进行解构。课堂涉及的因素很多，需要有一个简明、科学的观察框架作为具体观察的“抓手”或“支架”，否则将使观察陷入随意、散乱的境地。观察者首先面临“观察什么”的问题，不同的关注点就形成了不同的观察视角。这样许多研究团队在进行课堂观察前都需要对课堂教学的观察维度预先确定和分类，然后在这个基础上设计相应的观察量表，使课堂观察趋向规范和专业。

有研究者从“教什么”“怎么教”“怎么学”“学得如何”等四个维度来观课，下面还有更低一级的观察维度。比如“教什么”这个维度指的是观察“教学的内容”，其下进一步分为：教学目标（是否明确而恰当？）、核心知识（教师是如何呈现给不同学生的？）、内在联系（是否注意建立知识横向纵向及与生活的联系？）、学科特点（是否体现了学科特点与本质？）、详略得当（是否做到了易懂的少讲或不讲、易混的细讲并辨析？）、教学资源（是否合理使用教材和校内外教学资源？）和学法指导（是否注重学习方法的指导和培养？）等七个更细的维度。

国外研究者Malamah-Thomas(1987)在其《课堂交往》一书中区分了“课堂上的语言”“教学方法”和“教学中的情感因素”等三个方面的观察内容。也有研究者对这三个方面进行了七种类别（学习者、语言、学生本身、课程、教学方法和技巧、课程管理、材料和资源）的区分，并对每一类别进行了再分类。比如“材料和资源”包括了“黑板的利用”“学习者作为资源”“适应‘完整学习者’使用的材料”等三个维度。

崔允漷教授领衔的研究团队选择了以下四个观察维度：学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化构建，以此为主构建课堂观察框架。其中，“学生学习”主要关注怎么学或学得怎样的问题，学生是课堂学习活动的主体，他们是课堂学习的积极参与者、主动建构者，学生的有效学习是课堂成败的决定性因素。“教师教学”主要关注怎么教的问题，教师是课堂教学的组织者、引导者、促进者，教师灵活运用各种教学资源、教学方式等教学行为在很大程度上影响着课堂教学的有效性。“课程性质”主要指的是教和学的内容是什么的问题，它是师生在课堂中共同面对的教与学的客体。三者之间，学生学习和教师教学通过课程发生联系；在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。因此，课堂文化具有整体性，关注的是整个课堂怎么样的问题，是课堂中各要素多重对话、互相交织、彼此渗透形成的一个场域。

2.评课角度的切入

评课，即是教学评议，是对照教学目标，对教师和学生在课堂教学中的活动及由这些活动所引起的变化进行价值判断，也可说成是对课堂教学的评价。按评价主体可分为学生评、同事评、专家评和老师自评等几种，本文中的评课专指来自同事与专家等的评价。众所周知，评课需遵循一定的原则，否则会陷入无序、混乱的境地，影响评课效果。从笔者了解的情况看，国内关于评课切入的角度也是异彩纷呈，试举两例如下。

(1)两个角度

在课堂教学的众多因素中抽取教师和学生两个活动的主体，作为评课切入的两个视角。在教师和学生两个角度之下又可以分别进行细分，得到更低一级的评课角度。比如说教师角度可以分为“教学目标和教学要求”“教学内容”“教学方法”“对学生的能力培养”“教学组织能力”等5个更细的角度。学生这个角度又可再分成“参与学习活动的方式”和“参与学习活动的度”两个低一级的角度。在这个角度上还可以进一步细分。比如“学生参与教学活动的度”可以继续细分为：①参与学习活动的密度，是指学生作为学习主体参与：听、说、读、写、思、练、评、辩等具体学习活动频率的高低，是偶尔参与还是不断地参与。②参与学习活动的广度，是少数学生参与，还是大部分学生参与。③参与学习活动的程度，是组织学生进行浅尝辄止还是不断深入地探究。

(2)多个角度

上例中评课的视角较少，多数研究者从更多的角度来评课，有些多达十个。包括“教学思想”“教学目标”“教材处理”“教学程序”“教学方式和手段”“教师教学基本功”“学法指导”“能力培养”“师生关系”和“教学效果”等。其下都还可以从更低一级的角度切入，比如“教学程序”的评析包括“教学思路设计”和“教学结构安排”两个主要方面。其中“教学思路设计”又可从以下四个角度分别切入：一看教学思路设计与内容和学情的适切性；二看教学思路设计的独创性；三看教学思路的层次、线索是否清晰；四看教师在课堂上教学思路实际运作的效果。

从上可以看出，评课者从不同角度切入可谓“仁者见仁，智者见智”，都有其合理性，都能对教师改进教学起到一定的积极作用。

3.量表工具的设计

在梳理、列出观课维度和评课角度之后，还需要设计合适的量表来作统计和定性描述的工具，以使观课和评课有更加明确的依据、更具可操作性，进而更加规范。为此，研究者们开发和实践了种类繁多的观课量表和评价量表。因篇幅所限，仅举观课量表两例如下。

表1 课堂结构与活动转换观察记录表

表2 观课量表（部分框架）

如上所示，表1、表2都是观课量表。其中表1为主题式量表，内容、结构都比较简单，主要是用于定量的统计、分析。表2呈现的是崔允漷团队设计的观课量表中的“学生学习”维度的观察框架。相较而言内容丰富，观察点分布更广，观察的角度更为多元。在定性评价之外，同时注重了数据统计基础上的定量分析。

我们通过对比发现，运用表1这种简洁型的量表便于操作，其不足在于观察的角度窄、记录的内容少，缺少定性的记录。而采用表2这类量表，虽然弥补了上述不足，但是在观课时需要团队分工协作，对观课、记录的老师也提出了很高的要求，比如定性评价准确性的把握。我们还发现，许多教师、研究者设计了更多的量表，有些将具体教学内容整合进去，以使观课和评课更加有效。那么，教师个体在参加各类教研活动时，可以根据自身的关注点，也可以根据教研综合体的分工，设计专题式的观课量表，针对一个专题进行观察、分析与研究。

综上，对课堂教学的评价不仅需要一定的标准，而且应有具体化的量表工具。但是在实践过程中，如此多的维度、角度导致量表工具设计的泛化，让老师应接不暇。操作上的难度，就好比“屠龙之术”一般无用武之地。那么究竟能不能找到一种“根本性的存在”以作为日常观课评课之用呢？

三、结论：基于课程理解来评价教学

笔者认为，教学活动的本质是师生共同成长的过程，所以教学评价应包含教师和学生两个面向。二者的关系应该是在“以学评教”的基础上，实现“以评促教”。因为按照新课程的要求，教学质量评价应该主要依据学生的发展情况，也即教学目标的达成情况。所以必须首先树立“一切为了每位学生的发展”的教育思想，也就是前述评课时徐老师提及但却没有展开的教学活动的“落点”。而这正是新课程最核心的价值所在，也是其所追求的总目标。因教学活动是课程实践的具体环节，是对课程设计的具体实施。所以，回到课程标准来探求教学质量的评价依据应是题中之义。如此则可以说准确的课程理解即是上述所谓教学中的“根本性的存在”，也就是观评课的基础所在。从课程理解的角度出发来评价课堂教学质量，主要围绕以下几个方面展开。

1.对课程理念的理解和把握情况

课程理念是教学评价中首先观察和加以评判的要素。《普通高中地理新课程标准（实验）》（以下简称《高中地理课程标准》）的基本理念是“从学生的全面发展和终身学习出发，构建体现现代教育理念、反映地理科学发展、适应社会生产生活需要的高中地理课程。引导学生关注全球问题以及我国改革开放和现代化建设中的重大地理问题，弘扬科学精神和人文精神，培养创新意识和实践能力，增强社会责任感，强化人口、资源、环境、社会相互协调的可持续发展观念，这是时代赋予高中地理教育的使命。”

在地理课堂教学中，教师需要确立并体现诸如“培养未来公民必备的地理素养、满足学生不同的地理学习需要、重视对地理问题的探究、发挥信息技术的作用和注重学习过程评价与结果评价相结合”等理念。具体来说，需要提供未来公民必备的地理知识，增强学生的地理学习能力和生存能力。关注人口、资源、环境和区域发展等问题，以利于学生正确认识人地关系，形成可持续发展的观念，珍爱地球，善待环境。要满足学生探索自然奥秘、认识社会生活环境、掌握现代地理科学技术方法等不同学习需要。要倡导自主学习、合作学习和探究学习，开展地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动。要营造有利于学生形成地理信息意识和能力的教学环境。重视反映学生发展状况的过程性评价，实现评价目标多元化、评价手段多样化，强调形成性评价与终结性评价相结合、定性评价与定量评价相结合、反思性评价与鼓励性评价相结合。

对照于此，周老师所展示的“产业转移”的教学过程只能算是部分地体现了课程的理念。比如，由当地外企招牌的照片导入新课以及本土案例分析等的活动设计，体现的就是增强学生的“地理学习能力”和学习“身边地理”与“生活中的地理”的课程理念。教学活动中让学生了解了产业转移的知识，充分利用了信息技术的优势来展示所搜集的课程资源，这些都是对课程理念的体现。但是，教学过程中设计安排的、真正意义上的学生活动只有一次，其余多为知识梳理基础上师生间的一问一答。而且正如一位评课老师指出那样，设问的思维量较小，学生参与的面比较窄。另外，没有活动载体的设计，也就不能给学生自主学习、合作学习、探究学习提供素材及路径安排。这些都说明执教老师对课程理念的理解和把握还没有达到课程的要求。

2.对课程目标的理解和把握情况

观察和判断教师对于课程目标的理解和掌握情况是评价教学质量比较显性的指标。义务教育地理课程总目标是：“掌握基础地理知识，获得基本的地理技能和方法，了解环境与发展问题，增强爱国主义情感，初步形成全球意识和可持续发展观念。”（《全日制义务教育地理课程标准（2011版）》）高中地理课程总目标为“初步掌握地理基本知识和基本原理；获得地理基本技能，发展地理思维能力，初步掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段；增强爱国主义情感，树立科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观念。”（《普通高中地理课程标准（实验）》）

课程目标从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来表述，这三个维度在实施过程中是一个有机的整体。教学目标也可从学生获得学习成果的特点来表述，将学习目标分为结果性目标和过程性（体验性）目标。结果性目标是指用学习结果来表述的目标，这类目标能明确告诉学生学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可操作，主要用于“地理知识与技能”目标的陈述。例如“懂得保护世界文化遗产的意义”“在地形图上识别五种主要的地形类型”等。结果性目标又可细分为认知性学习目标和技能性学习目标，认知性学习目标主要用于地理知识目标的陈述，常用的主干行为动词是“知道”“理解”“掌握”，它们分别代表了由低到高的不同层级水平的要求。

这里仍以周老师执教的“产业转移”为例来阐述。结合教学内容，本节课教学与课程总目标相呼应的部分应包括“理解自然地理环境各要素间的相互关系”“了解人类活动对地理环境的影响；认识可持续发展的意义及其主要途径”“认识区域差异”“掌握阅读、分析、运用地图、地理图表和地理数据的技能”等“知识与技能”目标；还有“尝试从学习和生活中发现地理问题，提出探究方案”和“运用适当的方法和手段，表达、交流、反思自己地理学习和探究的体会、见解和成果”等“过程与方法”目标；还有“激发探究地理问题的兴趣和动机，养成求真、求实的科学态度，提高地理审美情趣”“关心我国的基本地理国情，关注我国环境与发展的现状与趋势，增强热爱祖国、热爱家乡的情感”“了解全球的环境与发展问题，理解国际合作的价值，形成正确的全球意识”和“增强对资源、环境的保护意识和法制意识，形成可持续发展观念，增强关心和爱护环境的社会责任感，养成良好的行为习惯”等“情感态度与价值观”目标，等等。

从课堂教学的过程来看，预设的教学目标大体合理，三维目标在形式上都有所体现。但是周老师将“分析产业转移对我国工业化进程的启示”归入“情感态度与价值观”目标的做法是不准确的。从教学设计来看，教师也没有将“学生经由案例的分析掌握产业转移背景分析和产业转移影响分析的一般思路”这个最重要、最具体的目标作为教学的关键点来加以实施、突破，影响了最终的达成度。整节课学生的活动机会尤其是表达机会较少，思维也比较被动，导致“激发探究地理问题的兴趣”“表达、交流和反思自己地理学习和探究活动的体会”等目标达成的效果不理想。另外，教师对于学生的学情态度、参与的积极性等都缺少有意识的关注，多数学生在课堂上缺少表达、交流的意愿。这些都制约了本节课教学活动对课程目标的达成度。

3.对课程内容的理解和把握情况

“课程内容”（也即“内容标准”）属于对具体内容的学习要求，以目标的形式出现，如在《高中地理课程标准》中“地理3”的“区域”主题中的“以两个不同区域为例，比较自然环境、人类活动的区域差异”等。

“内容标准”的陈述，用词力求规范、明确，力求表达出学生学习结果的典型特征。陈述格式用省略主语的形式，以“行为动词+主题内容”构成句子的主干，再辅以必要的限定词。限定词分前置限定与后置限定两种，对行为动词实施方法限定或程度限定，如“运用（读）图（资料、数据）举例（提出证据、联系实际）”就是方法限定，“初步、准确”（用得较少）等就是程度限定；“特点（征）、优势、概况、规律、差异”等属后置限定。

还以周老师“产业转移”的教学为例，其对应的课程内容表述为“举例说明产业转移和资源跨区域调配对区域地理环境的影响”。在“江苏省普通高中地理课程标准教学要求”中进一步将其细化为“1．了解影响产业转移的主要因素”和“2．举例说明产业转移对产业移入区和产业迁出区地理环境的影响”两部分。对照于此，可以发现周老师教学过程中抓住了这部分内容的教学重点，教学的导入、素材的准备、活动的设计都围绕上述重点内容展开。

但是在一些细节部分，还是反映了执教者在课程内容的理解和把握上还不够精细化、准确化。比如，在帮助学生理解产业转移概念之后，进入执教者称为“转移原因”环节的教学。这里所谓“产业转移原因”的说法在各种教辅书、教参上非常普遍，教师都习以为常。但笔者却认为这种说法不准确，应改为“产业转移的地理背景”。因为“产业转移”理论是学者从纷繁的社会生活中抽离出来的，从地理学科角度建立的理论模型。其现象发生在先，学者对其关注和研究在后，而且引发这种现象的背景是广泛的，我们仅仅是从地理学科的角度加以观察、分析、研究。所以“产业转移的地理背景”应该比“产业转移的原因”的表述更为准确，加上“地理”二字的限定也是非常必要的。

另外如葛老师在谈及“产业转移的影响”时，提醒要在前面加上“可能”二字。这不是玩文字游戏，而是体现了更为准确的课程内容理解。又比如产业转移的方向，要强调“一般情况下”是由发达地区向欠发达地区转移，这样表达一是将国际间和国内地区间的转移都包含在内；二是还考虑到有些特殊情况的存在。比如，美国总统奥巴马前段时间就提出要扭转美国实体工业外迁的趋势，吸引更多的高端制造业向美国回归。可见，表述中一些修饰语的有无，反映的其实是教师对课程内容理解的准确程度。

当然对课程内容的理解与把握还应考虑课程内容细化后构建的教学内容是否合理，所选择的素材、资源是否适切。这种适切更多地是对学情的关注，包括学生的情绪状态（是否快乐）、注意状态（是否疲倦）、参与状态（是否积极）、交往状态（是否乐意），以及关注学生的实践行动、独立思考、批判质疑的能力和习惯等。

在准确理解课程的基础上，无论是执教者还是观评课者都需将课程理念、目标和内容充分内化，使其在课程实施过程中不至于偏向。然后对教学中的各要素进行合理的分类、根据需要选择观察的切入角度来设计观评课的量表，这样的教学质量评价更有利于改进教师的教学、促进教师的专业成长。

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