渠广伟

(广东商学院体育部，广东 广州 510320)

1 问题的提出

任何事物的任何一次彻底变革都表示此事物在发展、前进中又迈出了一步;同时，必然会出现各式各样的新老问题亟待解决。以《课程标准》取代《教学大纲》是我国基础教育的一次变革，变革只是起点，在这个过程中，需要做的事情还有很多，也许终点就是下一次的变革。以《课程标准》的诞生为标志的教育变革，其最大的变化就是对课程的重新认识。带来了很多之前从未考虑过的问题，比如:课程与教学的关系、选择和编排课程等问题。众多从人类文化遗产中，选取哪些知识纳入学校课程体系成为最为棘手的问题之一。正像黄甫全教授所讲:“教育一直困扰在人类社会存在的两个永恒矛盾之中，一个是新生一代要学的东西无限而时间和精力有限，另一个是人的潜能相对无限而人的发展条件相对有限”。［1］在一定学段选择什么样的知识纳入课程体系，且在时间、空间上具有很科学的逻辑衔接性的问题值得探索。归根结底是课程问题，究其本源是课程难度问题。也就是怎样把知识由简单复杂、由浅入深、由低级到高级进行组织的问题。放眼到体育学科，《体育与健康课程标准》(以下简称《标准》)得出台，也应和这一轮新课程改革的所有理念，但唯一不同的是体育课堂上学习的知识主要是体育运动技术，是一种操作性知识。而非其他学科如，语文，数学等学科的知识。体育课程难度与其他学科课程难度由于其知识的属性不同，其本质也就大相径庭。体育运动技术表现为个项目之间纵向的非逻辑性和一个项目中的运动技术逻辑性与非逻辑性并存。基于此，体育课程难度作为课程难度研究的一个特例进行研究就显得尤为重要。

2 体育课程难度的特征

刻画课程难度是非常困难的，“从哲学意义上说，难度是一事物在与它事物相互作用的发展中，从简单到复杂、由低级到高级的质与量统一的动态进程”。［1］难度本身是客观存在的，但也和认识事物的主体认识息息相关。教育是发展的，其客观本质的特征是难度升级。从这个意义上讲，教育的实质问题是教育难度。教育的目的是培养合格的社会主义建设者，而培养过程的载体就是课程。教育难度问题的核心也就是课程难度问题。关于课程是什么的问题也从不同角度给出了相应的定义，但无论以何种角度，课程是一种预期教育结果的结构化序列的观点已达成共识。结合课程的本质与难度的含义可以给课程难度这样定义:“课程难度是预期的教育结果从简单到复杂、从低级到高级的质和量在时间上相统一的动态进程”。［1］从教育的进程讲，课程难度是在教育进程中，从幼儿园、小学、中学、大学到大学后，课程难度发生着由低级到高级的相对的上升。从学科的角度讲，是指不同学科的课程难度，这其中就包括体育课程的难度。学校教育中的课程难度于三个因素直接相关，可以说是这三个因素制约着课程难度的程度，分别是:课程的广度、课程深度、课程时间。课程的广度是指学校课程知识的范围;课程深度是指知识的难易度，或者是抽象的程度、记忆的难易度等;课程的时间是学习这些知识的时间。

之所以就体育学科的课程难度问题进行单独研究，根本原因是其知识的属性与其他学科的本质不同。课程问题的核心是课程内容问题。课程内容问题有涉及两个方面的问题:一是，课程内容的选择，也就是从众多课程内容资源中，选择哪些内容作为学校课程的内容;二是，课程内容的排序，也就是如何编排这些选出来的课程内容使之具有逻辑性、更适合学生的发展。体育课程难度有其自身的特征:

第一，体育课程内容以体育运动技术这一操作性知识为核心部分，其学习方式主要依靠身体的亲自参与、操作、练习，这就不同于其它学科的依靠记忆、抽象思维的方式进行学习。要想会学打篮球的技能自身必须亲自参与到篮球运动和练习过程之后，仅仅是看书本上的技术讲解、图解、电视上的比赛只能形成一种运动技能的表象，根本不可能掌握这项运动技能。

第二，体育课程的知识是体育运动技术，而体育运动技术这一类知识没有严谨的纵向逻辑顺序，表现为可替代性特征。很简单，不学加减乘除就不能学习脱式运算、学习字、词、句是学习文章的基础、英语单词是学习英语会话和英语阅读的而基础。像这样的学科的课程知识都有一种固有的纵向逻辑。而体育学科则不同，不学习篮球可以学足球、不学跑步也可以先学跳跃等。在进行体育课程编制时，带来了很多灵活性的同时也带来了前所未有的挑战。

第三，一个体育运动项目中的技能纵向逻辑顺序与非逻辑顺序并存。虽然各个体育项目之间没有较为严谨的纵向逻辑关系，但是一个运动项目中有时是有纵向逻辑关系的，比如:掌握篮球的单个技术，是学习整体比赛技术的基础。有时也会表现为没有纵向逻辑的关系，如:在学习篮球单个技术时，先学投篮还是先学运球似乎没那么重要。弄清楚这些逻辑与非逻辑的关系可以使得体育课程更科学的衔接，体育课程难度的序列更合理。

体育课程难度的独有特征归根结底就是体育课程知识，即体育运动技术与其他学科课程知识的属性的本质不同。把握这些特征，有助于把握体育课程的难易度。

3 体育课程难度的定量模型

与体育课程难度相关的有三个因素，［2］即体育课程的广度、体育课程的深度和体育课程的时间，这三个因素构成体育课程结构的三个维度。体育课程的广度是指体育课程所涉及的范围和领域的广泛程度，可以用体育课程内容所涉及的运动技能的多少来进行量化;体育课程时间是说完成体育课程内容所需要的时间，对此，可以用通常所讲的课时数量来进行量化;体育课程的深度则是体育课程的核心知识，即体育运动技术本身的难易度以及体育运动过程的运动强度、运动量的综合。而不是通常所说的如，语文、数学等学科的课程内容难度:思维的深度。实际上，体育课程深度反映了体育课程内容之间的设计顺序、编排和组合的逻辑深度，体现在编排时对体育课程知识的逻辑部分与非逻辑部分把握的准确程度，以及潜在的体育学科内容深度。体育课程深度、体育课程广度反映体育课程的垂直组织、水平组织的结构特征，从度量的视角刻画体育课程组织的逻辑关联。可以做这样一个假设:对于中小学的体育课程内容，只要有足够的时间，绝大多数学生都是能够达到相应的水平等级的。

对于同一个体育课程，体育课程时间越长，学生学习(练习)和接受的难度相对越小。对于同一个题材的体育课程，在相同的体育课程深度下，体育课程所涉及的知识面越广(体育课程广度越大)，体育课程也就越难;对于同一题材的体育课程，在相同的体育课程广度下，体育课程深度越大，体育课程也就越难。体育课程难度与体育课程深度、体育课程广度成正比，与体育课程时间成反比。这样，单位时间内的体育课程深度和单位时间内的体育课程广度是刻画体育课程难度很重要的量，可分别称之为“可比深度”和“可比广度”。显然，体育课程的可比深度和可比广度越大，则体育课程就越难。［3］如果用N表示课程难度，用S表示课程深度，用G表示课程广度，用T表示课程时间，可以建立函数关系式N=αS/T+(1－α)G/T，用来刻画体育课程内容难度与其相关因素之间的关系。其中，0≤α≤1(α被称为加权系数)，反映了体育课程对于“可比深度”S/T，“可比广度”G/T的侧重程度。需要指出的是，同一课程内容对于不同学生具有不同的适应性，这种适应性可以分为两方面:一方面是体育课程内在的难度(体育课程的绝对难度);一部分是由于学生先天身体素质不同、对某个体育课程内容的兴趣和需要程度和学生对体育运动的已有经验的体育课程的相对难度。前者是由体育课程内容本身的内在品质所决定的，尤其是体育课程设计的理念及其具体呈现形式所决定的，这种难度N1是体育课程深度S、体育课程广度G、体育课程时间T等量的函数，N1=f(S，G，T，……);而后者主要取决于体育课程实施过程中的主客观因素，即相对体育课程内容难度N2=f(N1，H，……)，受制于体育课程的绝对难度N1、体育课程的载体H(情境维度、个人与环境维度)等的影响。同一种体育课程内容对不同的学生表现出不同的学习效果，也就是具有不同的适应程度。［4］而影响体育课程内容相对难度的因素很多，比如体育教师实施课程的程度、影响体育课程实施的有利因素及障碍，以及不同实施策略的成效，学生已有的体育运动经验和对体育运动的兴趣、需求等等。体育课程内容的相对难度受制于体育课程内容的绝对难度，且可以用N≈αS/T+(1－α)G/T+N2近似地描述体育课程内容的难度N。

4 研究结果

4．1 体育课程与其他课程的知识载体的属性不同，

具体表现为:体育课程知识学习的亲历性特征、体育课程知识整体上的纵向非逻辑顺序以及体育课程知识的一个项目中技术的逻辑性与非逻辑性并存特征。4．2 体育课程难度包括体育课程的广度、体育课程的深度以及体育课程的时间三个要素，其中体育课程的深度不是所谓的其他学科课程所指的思维深度，体育课程的深度是体育课程的核心知识，即、体育运动技术本身的难易度以及体育运动过程的运动强度、运动量的综合。

4．3 体育课程的定量模型可用函数关系式:N=αS/T+(1－α)G/T来刻画，其中，0≤α≤1(α被称为加权系数)，反映了体育课程对于“可比深度”S/T，“可比广度”G/T的侧重程度;考虑到学生先天身体素质不同、对某个体育课程内容的兴趣和需要程度和学生对体育运动的已有经验不同，提出体育课程的相对难度的概念，并用函数关系式:N≈αS/T+(1－α)G/T+N2表示体育课程难度定量模型，N2表示体育课程的相对难度。

5 结语

体育课程难度与其他学科课程难度之所以不同，其本源是体育课程的知识，即体育运动技术的知识属性不同于其他学科课程的以思维、记忆为特征的知识属性。这就提醒我们欲使体育课程难度研究进展更快更高效，其前提就是研究各个体育运动项目中的体育运动技术的纵向逻辑和非逻辑顺序。本文研究出的而体育课程定量模型仅仅是试图把体育课程难度进行量化的一个开端，进行后续研究还面临诸多挑战。

［1］黄甫全．课程难度刍议［J］．东北师大学报(哲学社会科学版)，1994(4)

［2］孔凡哲．基础教育新课程中“螺旋式上升”课程设计和教材［J］．教育研究，2007:26

［3］李文田，李家清．改革开放以来我国高中地理教科书课程难度变化的定量分析——以“宇宙中的地球”为例［J］.课程·教材·教法，2011:53

［4］尹华．中美高中物理教科书“机械能”部分课程难度的比较研究［J］.物理教学，2012:6