王煜蕙 戚菲

(空军大连航空医学鉴定训练中心，116013)

事故灾难会导致焦虑、抑郁及创伤后应激障碍(post-traumatic stress disorder，PTSD)等非常态反应和更普遍的创伤后成长(post-traumatic growth，PTG)等常态反应。目前学界对非常态反应研究得较多，但对创伤引起普遍的常态反应却研究得较少[1]，而对飞行事故创伤后心理干预与心理康复重建而言，针对飞行群体普遍的常态反应，进行心理教育干预更亟需系统深入探讨，本文通过对事故后飞行员进行心理教育干预的应用研究，为促进其创伤后成长及心理康复提供科学依据。

1 对象与方法

1.1 研究对象 某航空部队发生二等飞行事故，按照创伤性事件卷入程度分类，将参与现场救援人员、接触飞机残骸人员、当事人亲密战友及同事作为事故后心理教育对象共53人，男性，平均年龄(25.09±4.90)岁。另外取同机种未发生事故的部队50人作为对照组，平均年龄(24.98±2.71)岁，机种均为歼教机，两组飞行员具有同质性。

1.2 评定工具

1.2.1 飞行事故创伤流调问卷 包括人口学资料、创伤来源、事故类型、发生时间、影响程度、事故原因。

1.2.2 创伤后应激障碍自评量表[2]该量表有24条题目。根据距施测时间一星期内，对最适合的情况的频度给媒体评出1分(从无)，或2分(轻度)，或3分(中度)，或4分(重度)，或5分(很重)。24条题目按照各项得分相加，分数越高表示创伤后造成的心理损伤越大。

1.2.3 三维危机检查分类评估量表[3](The Trinage Assessment Form，TAF) 由北依利诺斯大学Myer和Williams编制，记分方式是按情感、认知和行为三个维度10个等级进行评估，三个维度相加总分越高，危机反应程度越强。

1.2.4 心理教育需求调查及满意度问卷 按创伤后康复行动目标[4]实施了访谈调查，形成包括飞行职业、人际交往、家庭关系、发展需求、自我概念和心身健康6类21个条目分类的“事故后飞行人员心理教育库”。并采用编制的“飞行人员心理课程需求调查表”，对教育组飞行员的心理教育课程需求和教育满意度进行调查，需求度按1～5级评分。

1.3 研究方法 ①教育组飞行人员在心理教育前，完成常规心理鉴定与评估后，用上述问卷评定一次，在出院后进行追踪调查心理教育满意度情况。对照组除不进行事故后心理教育和不评定满意度问卷外，其他与教育组相同。②对教育组飞行员进行的心理教育内容，是根据事故后心理危机干预特别编写心理教育内容授课。授课时间每次1.5 h，共2次，每次授课后与飞行员进行座谈，了解和解答他们遇到的具体问题。对照组正常健康疗养。

1.4 统计学分析 采用SPSS 16.0软件建立数据并进行描述性统计、t检验和卡方检验。

2 结果

2.1 两组飞行人员的心理创伤反应及心理教育效果分析对两组飞行员自评创伤影响和PTSD-SS量表分析发现，教育组飞行员自评认为此次事故对自己的影响较大。飞行员认为“创伤影响”严重程度在中等以上者，教育组占83.0%，对照组占54.0%。采用TAF他评，结果显示，教育组与对照组危机反应程度比较差异有统计学意义(表1)。

2.2 飞行员心理教育满意度及“心理教育库”分类需求比较 比较教育组飞行员经教育前后对心理教育内容分类需求情况的变化(表2)。

进一步统计教育组飞行员对心理教育的满意度，其中认为对自己帮助程度很大18例 (34.0%)、较大15例(28.3%)、中等9例(17.0%)、较小7例(13.2%)、无4例(7.5%)。

表1 两组飞行人员心理创伤反应及干预效果指标分析

表2 心理教育前后飞行员对教育分类需求的比较

3 讨论

情绪加工的双通路机制研究揭示(LeDoux，1995)：情绪性反应除了经由下丘脑直接到杏仁核的快速低通路外，还存在一条经由下丘脑到大脑皮质再到杏仁核的较慢的高通路。前者被认为主要启动的是情绪化的非理性的应对，而后者则被认为是经由大脑认知评价加工的理性应对。如果个体无法在创伤后顺利地找到新的意义重构线索，个体就会出现焦虑或情绪化反应，表现出PTSD症状；相反，如果原有认知图式被击溃后，个体能够通过“有效的心理教育”找到新的意义线索，进行新的认知重构，个体就会出现更多理性化的反应，表现为PTG现象[5]。通过心理评估可以帮助找出那些具有悲观气质和内控型人格的飞行员，这种飞行员可能实际上并没有真正地修复创伤，但可能会成为PTSD的潜在患者[6]。在本研究表1结果发现：飞行员认为“事故影响”严重程度在中等以上者，创伤教育组占83.0%，远高于疗养对照组54.0%。两组PTSD-SS自评总分在教育前后差异具有统计学意义(t＝3.32，P＜0.05)，教育组接受心理教育后PTSD-SS分数为(32.95±4.28)分，比教育前显著降低，且与对照组差异不显著。两组在TAF上比较差异也具有高度统计学意义(χ2＝25.41，P＜0.01)。以上研究结果说明：飞行员对飞行事故的理解和判断是基于对创伤事件本身所带来影响的评估，心理教育作为对创伤事件评估的影响因素，能够影响到再评价结果，提示心理教育对飞行员事故后心理干预有较好效果。

心理教育已从医学模式向教育模式转变，从单一模式向复合模式转变。继往医学角度强调的是“临床治疗——解决心理疾病模式”，更重视生理上的临床表现。而现在追求的是“生理—心理—社会—教育协调作用”的多元整合模式的理念，强调提高心理素质的整合发展模式[7-8]。从表2飞行员对心理教育需求分类调查结果显示：在接受心理教育前后，飞行职业、家庭关系、心身健康3个方面的需求发生显著改变，说明积极的心理教育对飞行人员心理创伤后成长起着重要的意义。文献表明，飞行事故、灾难等重大危机事件引起的急性应激反应(ASR)，如果处理不当，可有20%～50%的人由急性应激障碍转为创伤后应激障碍(PTSD)，长期存在痛苦且难以矫治[9]。因此，通过心理教育提高飞行员经验的开放度，从而实现积极的创伤后成长并可有效预防事故后应激障碍的发生。

飞行事故会同时对事故幸存者及受其影响的创伤暴露者即其他飞行人员的躯体和心理健康造成影响，并通过心理应激的“扳机效应”，形成触发下次事故的心理诱因[10]。因此，在疗养期间，对事故后飞行群体的心理教育能够防止或减轻事故后的不良心理反应，促进创伤后成长及心理健康，从而提升飞行人员心理健康水平。建立的飞行事故后分类心理教育库，对及时开展心理教育、快速恢复部队战斗力有着极其重要的军事医学意义。

[1]汪亚珉.创伤后成长：灾难与进步相伴而行[J].首都师范大学学报：社会科学版，2009(4)：122-128.

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[3]Cilliland.危机干预策略[M].肖水源，译.北京：中国轻工业出版社，2005：35-40.

[4]Victoria M.Folleffe＆ Jacqueline Pistorello.找到创伤之外的生活[M].任娜，等，译.北京：中国轻工业出版社，2009：220-222.

[5]蔡厚德.人类情绪的外周自主反应与中枢神经机制的整合——情绪信息加工脑功能网络模型的初步构想[J].南京师大学报：社会科学版，2012(4)：90-99.

[6]王艳波，刘晓虹.创伤亲历者的韧性及创伤后成长的研究进展[J].中华护理杂志，2010，45(3)：281-283.

[7]申荷永，高岚.心理教育[M].广州：暨南大学出版社，2002：217.

[8]李翠云，永春.心理教育模式的演变及其多元整合[J].内蒙古农业大学学报：社会科学版，2006(4)：11-13.

[9]杜建政，夏冰丽.急性应激障碍(ASD)研究述评[J].心理科学进展，2009，17(3)：482-488.

[10]赵旭燕.急性应激对现役军人心电生理影响及机制的研究[D].中国人民解放军军医进修学院博士论文，2011：15-17.