曾永红 白解红

(湖南师范大学，长沙410081)

1 引言

对显性、隐性知识的研究是学界近几年来感兴趣的话题之一。国外如Rod Ellis对显性、隐性语法知识的概念，与学习者水平的关系，测试方法等内容进行了系列研究(Ellis 2002，2004，2005，2006)。Erlam验证了测试隐性知识所用的“口头诱导模仿法”(oral elicited imitation test)的有效性(Erlam 2006:464－491)。国内的研究更多从理论上对两者加以关注。如戴曼纯发现“显性”与“隐性”等相关概念使用混乱，影响了实证研究的设计和数据分析，导致结论矛盾(戴曼纯2005:110)。顾琦一认为两种知识间存在的是“知识提取路径的转化”，而非知识本身的转化(顾琦一2005:49)。孙鸣主要讨论了陈述性知识对英语认知的作用，认为“陈述性知识是中国学习者认知英语的基石”，对学习者的语言认知、文化认知和语言使用能力的发展具有重要意义(孙鸣2007:135)。杨烈祥、阳志清针对孙文的观点进一步阐发了外显知识在语法习得中的认知作用，认为外显知识在二语习得中具有基础性地位(杨烈祥阳志清2007:131)。但是，任何二语习得理论都旨在解释二语学习者如何发展内隐知识而不是外显知识(Ellis 2006:431－463)，获得外显知识的终极目的仍然是促进内隐知识的获得，内隐化在二语习得中具有“全程性意义”(杨烈祥 阳志清2007:131)。实证研究方面，曾永红利用口头诱导模仿法测试了不同年级的两组中国英语专业学生的隐性语法知识。研究发现，高水平英语学习者的隐性语法知识要显著优于低水平者;两组学习者的隐性语法知识与他们的实际英语水平均呈显著正相关(曾永红2009:298－302)。苏建红的研究以显性/隐性语法知识作为中介变量，研究英语学习者思维方式、个体差异对英语各语言技能的影响。发现隐性语法知识对不同的语言技能均有显著的直接影响，其中对“说”的影响最为显著(苏建红2011:127)。张东波、赵守辉探讨了学习者的隐性与显性语法知识与二语阅读理解水平之间的关系，发现隐性语法知识对阅读理解水平有显著的预测力(张东波赵守辉2011:387－399)。

本研究基于Ellis及Erlam的系列研究以及上述实证研究发现，对测试隐性语法知识的方法进行进一步的探索，以检验不同类型的口头诱导模仿法的有效性及其与语言水平的关系。

2 隐性知识测试方法

由于显性语法知识测试结果并不一定能证明学习者已经把所测试的语法形式内化成知识并能在交际中自由运用，因此有必要设法获取学习者的隐性语法知识信息。然而，如何有效测试学习者的相关语法知识备受争议，不同的学者大多持不同的观点。有些研究者认为隐性知识只是一个“理论构念”，不能用完成语言任务的方式直接测试(Hulstijn＆De Graaff 1994)。但是，研究者们都倾向认同一个基本的事实:隐性语言知识的外在表现形式体现语言使用的自动化程度。Han＆Ellis对不同的语言测试方法进行分析后发现，有时间限制与无时间限制的测试区别明显。他们认为，如果要求测试者快速回答问题，即便是用离散项目测试方式也能测量隐性知识(Han＆Ellis 1998)。DeKeyser持相反的观点，他认为时间压力并不能确保隐性知识的测试(DeKeyser 2003)。Purpura认为很难确定速度对受试产生的压力，这可能会导致受试产生不必要的焦虑，从而影响测试结果(Purpura 2004)。

目前，常用于测试隐性知识的方式有3种:口试、限时合乎语法性判断与口头诱导模仿法。

口试:要测试隐性语法知识，必须让受试在自然的、实时的互动交际中，在连续的话轮转换中产出大量的语言样本(Purpura 2004);Ellis持类似的观点，认为交际性任务是测试语言学习者隐性知识的最可靠方式(Ellis 1994)。在完成口头交际任务的过程中，受试往往在没有时间准备的情况下产出一定量的聚焦于意义的(meaning-focused)语言样本，这些所产出的语言样本是衡量隐性语言知识水平的最佳材料。如在国内有一定影响的全国英语等级考试的口试记分就设立了语法分项，对考生的语法使用情况进行评判。但这种考试的评分仅凭考官的主观印象，缺乏客观的、可量化的评分标准，因此很少用于测试学习者语言知识的实验研究。而且，口试所产出的语言样本不一定涵盖研究者感兴趣的目标结构。因此，如果采用口试方式，则须对话题进行必要的限定，以确保大量相关目标结构的产出。

限时合乎语法性判断法(timed grammaticality judgment test):受试根据自己的语感在规定的时限内对所提供的句子是否合乎语法进行判断，以此来检验受试的语言能力。因为受时间的限制，受试往往会较多地利用自己对语言的直觉(隐性知识)而非显性知识对目标句实施判断。这种测试方法有助于研究者在短时间内获得有关学习者语言能力的大量数据，但也有其自身及测试设计等方面的问题。戴曼纯认为，“当语言学家进行一定规模的直觉判断调查时，尤其要注意考虑调查对象的合作态度问题，不愿意合作或胡乱猜答案，甚至抄袭他人答案等均严重影响语言直觉调查结果的真实性、有效性和可靠性。其次调查对象的语言教育背景和被调查的频率也能干扰调查结果”(戴曼纯2000:22－23)。因此他认为，“作为直觉判断之一的合乎语法性判断由于本身潜在的问题应在实验中谨慎使用”(戴曼纯 2000:24)。王小宁等的研究也得出了类似的结论，认为“合乎语法性判断因受测试方法、资料选择以及受试者测试策略的限制，不足以充分反映第二语言学习者的语言能力，其效度和信度受到一定的影响”(王小宁 杨萍2003:77－79)。

口头诱导模仿法:诱导模仿测试最初大量运用于测试一语的发展及神经心理学研究，其后较多地运用于二语习得研究中关于合乎语法性的判断(Mackey＆Gass 2005)或考查学习者的隐性语法知识(Ellis 2005;Erlam 2006，2009)。在二语习得研究中，该方法主要指用口头或书面的方式复述目标语言结构。但是，其测试效度仍极具争议。主要顾虑是诱导模仿法是否涉及对目标句的解码与理解过程，因为学习者在模仿复述时完全可以在没有理解所听信息的情况下“鹦鹉学舌”，即照搬所听到的句子(Mystkowska-Wiertelak 2011)。学习者如果能够正确模仿特定目标结构并改正错误的目标结构，则说明他们的相关知识已经内化;这就要求该测试方法具有重构特征(reconstructive)，从而能比较准确地反映学习者的中介语系统。因此，要有效测试学习者的隐性知识，诱导模仿法必须具备重构特征，即模仿前须对目标结构的意义进行加工，确保受试不能通过死记硬背的方式复述目标结构。针对这种情况，Erlam在Ellis(2005)的研究基础上对所用口头诱导模仿法进行了进一步完善。使用这种测试方式完成任务时，受试受时间限制，有时间压力，没有时间去计划或监控自己的复述。受试在听完目标句与开始复述目标句之间有大约3秒钟的时间，在这段时间，受试被要求对所听句子的内容进行评议，并在量表中标识出来。这样做的目的有两个:受试在接受语言输入时注意力集中在语言内容而非语言形式上;避免受试照搬原句;因此这种方式具有重构(reconstructive)特征(Erlam 2006，2009)。研究结果表明，具有重构特征的诱导模仿法似乎能有效测试学习者的隐性语言知识(Ellis 2005，2009;Erlam 2006，2009;Mystkowska-Wiertelak 2011)。这种测试方法实用性强，实施比较简单，评分相对容易，但对测试对象的听力能力及口语表达能力有较高的要求，因此在设计目标句的时候要综合考虑他们的词汇知识水平，避免使用复杂的单词以影响句子的理解和产出。

3 研究设计

3.1 研究问题

本研究旨在运用不同类型的口头诱导模仿法探讨我国英语专业大学生语法知识的内化程度、隐性语法知识和学习者水平的相关性以及分析目标结构的语法性是否影响学习者的口头诱导模仿成绩。具体问题如下:

(1)英语专业学习者语法知识内化程度如何?

(2)隐性语法知识与学习者的英语水平相关性如何?

(3)目标结构的语法性是否影响学习者的隐性语法知识?

3.2 研究对象

某师范大学英语专业三年级92名大学生被随机挑选参加了本次实验，30人被随机分配参加OEI1组测试，年龄在20－22岁之间，平均为20.5岁;其中，男生6人，女生24人。OEI2组32人，年龄在20－23岁之间，平均为20.63岁;其中，男生3人，女生29人。OEI3组30人，年龄在18－22岁之间，平均为20.07岁;其中，男生3人，女生27人。本实验采用该组学生的专业四级成绩，其中OEI1组成绩在57－77之间，平均分67.23;OEI2组成绩在60－83之间，平均分70.81;OEI3组在61－79之间，平均70分。

表1 人数、年龄及英语分数分布表

3.3 实验材料

本研究所用17个语法结构基于Ellis与Erlam等人关于隐性语法知识研究所使用的结构(Ellis 2004，2005，2006;Erlam 2006，2009)。选用这些结构基于以下4条原则。最重要的一条是困难性(problematicity)，即通常给学习者造成困难并且使用时经常出错的结构。第二，根据二语习得的发展特性，即习得这些结构的时间先后顺序，有些结构习得较早，如动词补足语;有些结构习得较晚，如比较级。本研究中选用的语法结构既包含习得较早的结构，又包括习得较晚的结构。第三，根据这些结构在课本中出现的顺序选用代表不同语言水平层次的结构。第四，既包括词法结构，也包括句法结构(Ellis 2006)。

与Erlam(2006，2009)不同的是，我们根据目标结构的正确与否设计了3种不同的测试卷，其中OEI1包含34个正确的句子(每个结构2句);OEI2中34个句子，1正1误;OEI3中34个句子均为错句。为确保每份测试卷的同质性，我们把每一句的音节数限定在10－19个之间，分析表明各组均值之间无显著差异。同时，考虑到中国学习者英语学习的特定语境，我们保留了 Erlam(2006，2009)实验中的所有相关主题，但对大部分目标句进行了本土化处理，改写了中国学生不熟悉的内容。

3.4 数据收集

测试程序:正式测试前对所选句子进行了试测，试测完后简化了造成理解困难的词汇，缩短了个别较长的句子。实验在语言实验室进行，正式测试前受试练习了5个句子，以便熟悉测试规则和程序。每组34个句子已经事先请同一人录制好。每听完一个句子，受试首先要从1－5级量表中(从完全不同意到完全同意)标出他们对该句内容的看法，然后再用正确的形式复述所听到的句子，所复述内容被计算机同步录制供以后分析。受试分测试类型在同一时段参加测试，测试完成后填写一份问卷。问卷由两部分组成。第一部分是受试的个人信息，包括受试最近的英语水平测试分数、年龄、性别等内容;第二部分则涉及受试对本次测试的看法。

评分原则:依据Ellis＆Barkhuizen(2005)的方法，我们对每个目标句中所测试的语法知识点进行评分。如完全正确，每计分点计1分;不正确，计0分。其中，OEI1最高分为39分(部分句子有两处计分点)，OEI2最高分为40分，OEI3最高分为43分;在不改变目标结构的前提下，允许词项转换。如例句*It’s more harder to learn Japanese than to learn English可改为 It’s harder to learn Japanese than to learn English 或 It’s more difficult to learn Japanese than to learn English.如录音不清楚无法判断，则计为缺失值，用均值替代。所有录音中共有10处。评分时只评判受试的第一次复述，第二次不作为评分依据。

评分:所有录音的评分由研究者本人和一个研究助手共同给出。在熟悉评分原则的基础上，两位评分员一起听录音并分别计分，如无异议则一次通过;如分数不同，则再听一遍，分析造成不同结果的原因，并最后达成一致意见。

我们把受试的相关信息及测试成绩逐项输入计算机。利用SPSS13.0对92名学生的数据进行描写分析、方差分析和相关性分析。

4 结果与讨论

4.1 语法知识内化程度

不同组别的受试对英语语法知识的总体内化程度到底如何，各语法分项之间是否存在差异?这些问题可以从对各组与各分项的描述统计得到答案。

表2 隐性语法知识描述统计

从表2可以看出，在原始分为39分的口头隐性语法知识测试中，OEI1组的最低分、最高分分别为21分、35分，高出原始分为40分的OEI2组的13分、33分以及原始分为43分的OEI3组的14分、33分。

我们进一步处理测试中的数据。如表3所示，3组受试的平均分分别为.6892，.5830和.4770，呈现 OEI1＞OEI2＞OEI3的现象，全体样本均值为.5831。除OEI1组外，其余两组受试对英语语法知识的内化程度均未达到熟练程度(均低于.60)。这种差异还可以通过分析17个语法结构的数值进一步说明。

表3 各组隐性语法知识均值描述统计

从图1中各语法分项的均值可以看出，学习者内化程度较高的结构有情态助动词(各组均值都高于0.7)、属格-s(各组均值都高于0.8)、不定冠词和关系分句(各组均值都高于0.6);内化程度较低的有since/for结构、作格动词结构;最低的是非真实条件句，最低均值仅为.0333，学习者几乎不具备该结构的隐性知识。从各组的情况来看，OEI1组内化程度较高的结构(均值均高于.90)有不定冠词、情态助动词、与格结构、比较级;OEI2组内化程度较高的结构有关系分句、情态助动词和属格-s;OEI3组内化程度较高的结构为属格-s，情态助动词和内嵌疑问句，均高于.07。这个结果和Ellis利用口头诱导模仿和限时合乎语法性判断测试以英语为第二语言的学习者的隐性语法知识的结果相近:情态助动词(0.72，括号里为语法测试均数，下同)和关系分句(0.63)掌握较好;非真实条件句(0.37)、附加问句(0.41)和内嵌疑问句(0.45)习得较差。与上述研究结果相比，学习者在测试中表现出高分更高、低分更低的趋势:如情态助动词各组分别为.9167，.9531和.7167，而在Ellis的实验中仅为.72。低分如非真实条件句，各组得分分别为.2833，.0625和.0333，远低于Ellis的实验结果(.37)。导致这些差异的原因有多种，受试不同、测试方式的变化也可能带来不同的结果;另外，句子长度、记忆力差异等也可能导致不同的结果。

图1 语法分项均值对比图

4.2 英语隐性语法知识与英语水平的相关性分析

学习者的英语隐性语法知识与英语水平是否存在相关关系?为解决这个问题，我们又分别对各组学生的隐性语法知识与其英语成绩进行了相关性分析。

如表4所示，对3种语法性不同的测试卷来说，各组的隐性语法成绩均与英语水平正相关。其中，OEI1组相关系数为.466，显著性为.009;OEI2组相关系数为.477，显著性为.010;OEI3组的相关系数为.582，显著性为.001。全体样本的相关系数为.259，显著性为.013。这说明利用口头诱导模仿法测试学习者的隐性语法知识所得出的结果与学习者的英语水平呈较显著的正相关。从各组的相关系数来看，呈现OEI3＞OEI2＞OEI1＞全体样本的特征。对OEI3组受试来说，他们的英语语言水平越高，隐性语法知识水平也就越高，自动修正英语句子的能力也越强。对于在输出时不须要修正所输入结构的OEI1组来说，尽管其语法均分明显高于其他两组，其相关系数仍低于OEI2与OEI3组。该结果似乎可以表明诱导模仿法能有效测试学习者的隐性语法知识，进一步支持Erlam(2006，2009)的研究发现。

此外，本实验中各组的相关系数均明显低于Erlam(2006，2009)的实验结果。在她的实验中，44个受试的隐性知识成绩与雅思成绩的相关系数为R=.76，p=.00。两次实验结果的差异可能与测试语言水平的试卷有关系。与用于专业英语四级考试的试卷相比，雅思考试的题量更大，考生所受的时间限制更大，考生在考试时没有过多时间利用显性知识去分析修改答案，相反，他们更多地依赖隐性知识来解决问题。由于诱导模仿测试更多依赖听说能力，而专业英语四级考试中听力所占比例不高，且主要测试听力理解能力，考生在备考时更多关注如何听懂所听内容，不需要把相关内容复述出来。因此，诱导模仿法与受试所熟悉的听力测试模式差异较大。此外，四级成绩中并不包含口语测试部分。口试在笔试后一段时间进行，成绩单独报告。上述分析表明，学习者的专业四级成绩与诱导模仿结果代表他们语言水平的不同层面，但又相互关联。综上，尽管诱导模仿成绩与英语水平呈正相关，两者之间的关系显然并不稳固。

4.3 目标结构的语法性对学习者隐性语法知识的影响

本研究采用了3种不同的测试类型，目的是想证明目标结构的语法性不会影响学习者的口头诱导模仿成绩，也就是说目标结构的正确与否不会影响隐性语法知识的产出。如前文所述，各试卷采用了相同的语法结构，其中，OEI1为34个完全正确的句子;OEI2中34个句子正误各一半，17个正确句子选自OEI1，17个错误句子选自OEI3;OEI3中的句子均是错句。表2和表3表明，3组间的数据存在较大的差异，为进一步检查测试类型对学习者的口头诱导模仿成绩的影响，我们对数据进行了单向方差检验。方差检验表明，p=.000，组间差异显著。为进一步了解各组之间的差异，我们对OEI1、OEI2和OEI3的语法均值进行了Post Hoc检验，结果如表5所示。OEI1和OEI2组间均值差为.10619，p=.001;OEI1和OEI3组间均值差为.21225，p=.000;OEI2和OEI3组间均值差为.10609，p=.003。各组语法均值差都具有统计学意义上的差别。

表4 隐性语法知识与英语水平相关性分析

表5 组间语法均值对比统计

上述结论表明，本实验中所采用的不同的测试类型影响学习者的口头诱导模仿成绩，即目标结构的语法性影响学习者的隐性语法知识水平。如前文所述，随机分组的3组受试中，OEI1组的水平测试平均分明显低于OEI2和OEI3组，且与后两组有统计学意义上的区别;OEI2和OEI3两组的水平无显著差异。所以，从严格意义上来说，OEI1组的隐性语法知识水平要低于其余两组，OEI2和OEI3两组的语法知识水平相当。然而，实验结果不支持上述假设。因为一旦具备某个结构的隐性知识，学习者在产出这类结构的时候通常不会犯错误。对于还不具备牢固隐性知识的学习者来说，输入结构的语法性对输出结果产生直接影响，这一点从3组的隐性语法知识的平均分差异可以看出。由此可以判断，使用不合语法的目标句增加了任务难度并影响学习者的口头诱导模仿成绩，即目标结构的语法性影响学习者的隐性语法知识水平。随着错误句子数量的增加，学习者诱导模仿成绩下降明显;错误句子所占比例越大，模仿任务越难。但是，错误句子的使用可以提升诱导模仿任务的重构特点，尤其是在没有明确指示受试改正错误句子的情况下。如果目标句全部正确(如OEI1)，受试可以把更多注意力放在理解与记忆上。同样，如果目标句全部不正确(如OEI3)，受试很可能隐性地学会分配部分注意力到目标句的语法结构上。对接受显性教学的二语学习者而言，这种辨错的任务非常普遍。因此，这种模仿任务很快就会变成使用元语言知识进行口头纠错的语法练习。与书面纠错不同的是，这种口头纠错须要投入太多的注意力，并不为学习者所熟知。而且，与测试目的相悖，OEI3激活了学习者的显性知识而非隐性知识。但是，一定比例的错误句子随机分布在测试卷中有助于保持测试卷的重构特征，从而确保激活学习者的隐性知识。基于此，本文的结果一定程度上支持Erlam(2006，2009)使用正误各半的测试卷(OEI2)测试隐性语法知识的观点。

当然，输入结构的正确与否并不是造成这种结果的唯一原因。因为如果这样，3组的均分以及各语法单项的均分都会出现OEI1＞OEI2＞OEI3的现象。事实上，OEI1中的过去时结构得分远低于其他两组，一般疑问句、关系分句等结构也低于OEI2组;OEI3组中内嵌疑问句、动词补足语、名词复数等结构的均分都高于OEI2组。这种现象的存在可能受学习者个体差异、习得顺序等方面的影响。尽管如此，我们从各组隐性语法知识水平的整体趋势以及各单项的得分情况可以判断所输入语法结构的语法性严重影响受试对该句子的加工与输出，进一步说明受试的隐性语法知识内化程度不高。

5 结束语

本研究是针对不同水平中国英语学习者隐性语法知识的系列研究之一。本研究发现，中国英语学习者英语语法知识的内化程度不理想。隐性语法知识与英语水平相关系数较高，有较显著的相关关系。利用3种语法性不同的测试卷得出的结论差异显著，3组的语法均值呈现OEI1＞OEI2＞OEI3的特征，即组间存在显著差异，测试时接受正确目标结构输入的受试得分明显好于其他两组;使用不合语法的目标句增加了任务难度并影响学习者的口头诱导模仿成绩;错误句子所占比例越大，模仿任务越难，学习者诱导模仿成绩越低。但3组的总体趋势存在较大的共同性，各语法分项的内化程度也因测试方式的不同产生差异，整体上较易习得的结构普遍得分较高。

本研究发现测试结构的语法性对受试隐性知识的表现产生影响，因此在实验中使用何种性质的结构尚须进一步的实验研究。对于运用上述方法得出的结论，我们在解读时仍须谨慎。在外语学习环境下，尤其是在中国，口头诱导模仿测试是否真正考查了学习者的隐性语法知识还有待进一步证明。对于运用何种测试方法或手段来检测学习者的隐性语法知识，仍须进一步探讨。本研究还表明，作为外语学习者，即使是高年级的英语专业学习者，其隐性语法知识仍不牢固，其语言产出仍受输入结构语法性的影响。这种现象的存在往往并不是学习者显性知识的缺失，而是显性知识没有完全内化成隐性知识的结果。因此，对教师来说，我们在教学中如何进一步提高语法教学的效率，如何促进学习者显性语法知识的内化，还需要更多的理论探索和实证研究。

戴曼纯.语言直觉的方法论意义［J］.语言教学与研究，2000(2).

戴曼纯.二语习得的“显性”与“隐性”问题探讨［J］.外国语言文学，2005(2).

顾琦一.隐性知识、显性知识及其接口之争［J］.外语教学，2005(6).

王小宁杨 萍.析合乎语法性判断的局限性［J］.湖南农业大学学报(社会科学版)，2003(3).

苏建红.学习者思维方式个体差异对英语语言技能的影响［J］.外语教学与研究，2011(1).

孙 鸣.陈述性知识与英语认知［J］.外语学刊，2007(1).

杨烈祥阳志清.外显知识在语法习得中的认知作用［J］.外语学刊，2007(5).

曾永红.英语专业学生隐性语法知识应用实证研究［J］.外语教学与研究，2009(4).

张东波赵守辉.隐性及显性语法知识与第二语言阅读［J］.外语教学与研究，2011(3).

DeKeyser，R.Implicit and Explicit Learning［A］.In Doughty，C.＆ M.Long(eds.).Handbook of Second Language Learning［C］.Oxford，England:Blackwell，2003.

Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford:Oxford University Press，1994.

Ellis，R.Does Form-focused Instruction Affect the Acquisition of Implicit Knowledge?A Review of the Research［J］.Studies in Second Language Acquisition，2002(2).

Ellis，R.The Definition and Measurement of Explicit Knowledge［J］.Language Learning，2004(2).

Ellis，R.Measuring Implicit and Explicit Knowledge of a Second Language:A Psychometric Study［J］.Studies in Second Language Acquisition，2005(2).

Ellis，R.Modeling Learning Difficulty and Second Language Proficiency:The Differential Contributions of Implicit and Explicit Knowledge［J］.Applied Linguistics，2006(3).

Ellis，R.Measuring Implicit and Explicit Knowledge of a Second Language［A］.In R.Ellis et al.(eds.).Implicit and Explicit Knowledge in Second Language Learning，Testing and Teaching［C］.Bristol:Multilingual Matters，2009.

Ellis，R.＆ Barkhuizen，G.Analysing Learner Language［M］.Oxford:Oxford University Press，2005.

Erlam，R.Elicited Imitation as a Measure of L2 Implicit Knowledge:An Empirical Validation Study［J］.Applied Linguistics，2006(3).

Erlam，R.The Elicited Oral Imitation Test as a Measure of Implicit Knowledge［A］.In R.Ellis et al.(eds.).Implicit and Explicit Knowledge in Second Language Learning，Testing and Teaching［C］.Bristol:Multilingual Matters，2009.

Han，Y.＆ R.Ellis.Implicit Knowledge，Explicit Knowledge and General Language Proficiency［J］.Language Teaching Research，1998(2).

Hulstijn，J.＆ De Graaff，R.Under What Conditions Does Explicit Knowledge of a Second Language Facilitate the Acquisition of Implicit Knowledge?A Research Proposal［J］.AILA Review，1994(11).

Mackey，A.＆ Gass，S.Second Language Research:Methodology and Design［M］.Mahwah，New Jersey:Lawrence Erlbaum，2005.

Mystkowska-Wiertelak，A.Reconstructive Elicited Imitation as a Tool for Measuring Implicit L2 Knowledge［A］.In Pawlak，M.(ed.).Extending the Boundaries of Research on Second Language Learning and Teaching［C］.Berlin:Springer，2011.

Purpura，J.Assessing Grammar［M］.Oxford:OUP，2004.