陈 英

(武汉科技大学外国语学院，湖北武汉430000)

一、问题的提出

外语课堂的实际情况表明，焦虑是影响学生参与课堂活动的重要情感因素。焦虑感比较严重的学生往往不会主动参与课堂的教学活动，他们总是很少主动举手回答问题，不情愿参与小组活动，给人的印象总是缺乏热情，畏首畏尾，形单影只，沉默寡言，甚至还会出现抵触情绪。这种情况在听说课上表现的最为明显，让教师大为头疼。大量二语习得理论研究表明①，焦虑，作为最为关键的心理变量之一，是与外语学习有着密切关系的。Horwitz和 Cope[1]经临床观察证实，焦虑对听说的影响相对较大。鉴于此，本文试从焦虑的角度，对听说课上学生的焦虑状况做一分析。

二、研究对象、工具与方法

本次研究的对象为大二听说课的学生，全部来自于四个理工班，共143名，去除误填、漏填的问卷后，得到有效问卷131份，其中男生94份，女生37份。研究工具采用的是Horwitz等人编制的外语课堂焦虑量表FLCAS(Foreign Language Classroom Anxiety)，该量表有33个项目，为检验外语课堂中焦虑情况的经典量表，具有较好的内部一致性，可信度很高(Cronbach＇s Alpha=0.89)，目前被国内外研究者广泛使用。王才康曾对此量表进行了因子分析，确定了四个维度，分别是担心(4，7，8，10，11，15，16，19，25，26)，紧张不安(5，6，17，18，21，22，26，28，30)，害怕说英语(1，2，14，23，24，31，32)和害怕课堂提问(3，9，12，13，20，27，33)。经过检测，此量表具有较高的信度、效度，可作为“一个可靠有效的外语焦虑的测评工具”。[2]鉴于此，笔者本次尝试此划分方法，用于进一步的研究。

为了使得调查更有针对性，笔者有意选在第四学期期末考试前进行问卷调查，因为期末考试在下周就要举行，这样学生的焦虑情况就可以很好地与期末成绩进行联系对比，以便更好地反映学生的问题所在。

三、数据统计与分析

(一)总体数据描述与分析

表1 焦虑数据的描述性统计

表1反映的是学生课堂焦虑均值的描述性统计。从表中可知，学生焦虑平均值为2.8119，总体情况还不算严重。从各分项均值来看，学生在害怕课堂提问方面焦虑值最高，说明学生在课堂上存在着交际畏惧和负评价心理压力;害怕说英语则排名第二(2.7590)，说明学生英语听说的自我效能感较低，怀疑自身水平，导致心里没底，信心不强，产生焦虑。这与陈秀玲[3]的研究结果比较相符，她调查发现，学生的焦虑感比较集中地表现在两个方面:一是来自外界或自我的负评价，二是来自交际活动。而王才康[2]的研究结果却显示，害怕说英语的均值最高(3.08)，害怕课堂提问则排在最后(2.67)，这或许与调查的具体课程、教学方法、学生专业、样本大小有一定的关系。但不管怎么样，在害怕说英语方面，两项调查基本上都占据了前面位置，存在着一定的共性。大量研究表明，紧张不安和担心也是焦虑唤醒的主要心理生理因素，但从此表可知，它们的焦虑均值还算正常，说明这不是听说课上焦虑的主要来源。

(二)焦虑、成绩在性别上的差异

表2 焦虑、成绩在性别上的差异

表2从性别的维度对学生的焦虑情况与成绩情况进行了对比。总体上看，女生比男生的焦虑值稍高一点，离散值也更加集中，说明听说课上女生更容易比男生产生焦虑，但对立样本T检验显示二者没有本质上的区别。仔细审视各焦虑分项可知，女生在担心、害怕说英语、害怕课堂提问上稍高于男生，但也没有达到显著水平。但是在成绩一项上，女生却明显高于男生，并且达到了显著水平，说明在整体语言能力、考试上，女生更有把握一些。

(三)焦虑与考试成绩的相关性分析

表3 焦虑与考试成绩的相关性分析

表三显示的是焦虑与考试成绩的相关性数据。从中可知，考试与焦虑和各焦虑分项均呈现负相关关系，并且都达到了统计意义。其中成绩与焦虑水平以及紧张不安为切实负相关(皮尔逊值分别为 -.436，-.440)，而与担心、害怕说英语、害怕课堂提问为低相关。

(四)焦虑值高低组数据分析

表4 焦虑值高低组数据分析

为了进一步了解焦虑与考试成绩的关系，笔者对131名学生的焦虑均值进行了排序，前30名为高焦虑度学生，后32名为低焦虑度的学生。独立样本T检验显示二者有明显不同，有本质上显著的区别。从二者考试成绩的均值来看，高焦虑度学生的成绩明显低于低焦虑度的学生，并且有本质上的区别(.000)。此结果再次说明了焦虑与考试成绩的负相关关系。

四、对策

基于以上数据分析和存在的主要问题，笔者仅从听说课堂提问的角度做以下建议:

首先，课堂提问的问题需要进行精心设计。在问题设计中，教师首先要对设计的问题进行评价，一般要从问题的科学性、趣味性、现实性、可操作性来考察;同时，要考虑到问题的设计要注意符合学生的认识规律和思维特点。因此，教师在设计口语问题时，一定要根据英语学科自身的特点，巧妙地利用教材，有意识地设计出有交际意义的问题，同时又要使问题具有很强的趣味性，与现实生活联系密切，并且答案最好是开放性的。只有这样，学生才会主动去思考问题，才会有感可发，有话可说，有话敢说，学生才会调动积极性，主动参与课堂活动，保持师生之间交流渠道的畅通。

其次，课堂提问要注意难易度。上过听说课的教师或多或少都会有这样的认识或经历。自己的问题过易了，就不能学生构成挑战，难以引起学生的兴趣和动机;如果问题过难了，则又会引起学生的畏惧心理，降低自我效能感，产生焦虑。因此，教师的问题应根据教学内容，在了解了学生的真实水平基础上，精心设计。口语问题应注意趣味性、可操作性，能充分激发学生思维活动，调动他们的积极性，真正让他们参与实践口语活动，使学生在实践的基础上，改善口语能力，提高自信心，降低焦虑感。

再次，从教师的角度说，需要注意两个方面。一方面，教师要察言观色，提问时，是不是自己的问题太复杂了或语速过快了，这一点往往可以很容易地从学生的反应上看出来。因此，一定要让自己的问题明确、简洁，使自己的语速缓和、平稳，音质清晰、饱和。另一方面，准备时间短暂，准备不充分，也是引起学生焦虑的重要方面，这在9选项“英语课上做没有准备的发言时，我会觉得恐慌”和33选项“当被老师提问到事先没准备的问题时，会感到紧张”充分反映了出来，两者的均值分别为3.0840和3.3282。因此，提问时，尤其是较难的问题，最好要给学生一定准备时间，鼓励思考;过难的问题，则可进行小组讨论，尽可能降低个人威胁。对于学生的回答要多一点耐心和宽容心，反馈应遵守褒奖为主、兼顾批评的原则。

最后，学生回答问题时，需要正确对待学生所犯的错误，换言之，教学中纠错要讲究时机，要注意方法。纠错活动容易伤害学生的自尊心，挫伤他们的积极性，是引起焦虑的一个重要因素，这一点可以从15选项“教师纠错时，听不懂会很不自在”反映出来(3.2748)。因此，我们要注意纠错时机、方法是否得当。掌握外语的过程本身就是一个不断犯错误纠正错误的过程，因此，在某种意义上，犯错误是必然的也是必须的。但怎么进行纠错呢?答案在于，课堂上老师要审时度势，纠错要注意时机、方法。陈秀玲认为，“教师要把握错误类型，要允许学生犯错误，而不要每错必纠。要对全局性还是局部性、严重性还是一般性、经常性还是偶尔性的错误加以区别对待。把握纠错的时机、次数和方式。如果教师在这方面处理得非常得体、恰当，纠错会收到良好的效果。”[3]

注释:

①相关研究可详参:

[1]Ellis R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press，1994.

[2]陈慧麟.语言测试中的焦虑因素[M].杭州:浙江大学出版社，2010.

[3]王银泉，万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响——国外相关研究概述[J].外语教学与研究，2001，(3).

[4]Horwitz E.K.，Horwitz M.B.＆ Cope J.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal，1986，(70).

[1]Horwitz E.K.，Horwitz M.B.＆ Cope J.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal，1986，(70).

[2]王才康.外语焦虑量表(FLCAS)在大学生中的测试报告[J].心理科学，2003，(2).

[3]陈秀玲.英语听力理解与焦虑状态的相关研究及对教学的启示[J].外语电化教学，2004，(4).