一项基于高职英语专业学生听力策略训练效果的实证研究

2013-08-15倪江凌

河北民族师范学院学报 2013年3期

倪江凌

(绍兴文理学院上虞分院，浙江上虞 312300)

西方听力策略训练研究始于上世纪80年代末，研究者包括Wenden，1987；O’Malley，1990；Fujiwara,1990；Schwartz，1992；Thompson &Rubin，1996；Johnson，1999 等（Cohen，1998）。大部分的研究证实：听力策略训练确实有助于提高学生的听力理解水平，增强策略使用意识和学习自主。我国学者的相关研究始于本世纪初，吕长竑2001；苏远连2003；杨坚定2003；楼荷英2004；李慧，由立发2007；朱岩湘2010等都曾做过相关实证研究,而其中将听力策略训练与听力教学结合进行的研究只有5 篇(苏远连2003；杨坚定2003；楼荷英2004；李慧，由立发2007；朱岩湘2010)。这些已有的策略培训研究大都集中在大学非英语专业学生，对于英语专业学生的研究屈指可数，而针对高职英语专业学生的研究更是凤毛麟角。因此迫切需要进行这方面的研究来弥补这个空缺，为改善高职英语专业的听力教学提供一些启示。

一、理论框架

（一）听力策略

听力策略的分类是以学习策略理论为基础的。关于学习策略的分类，大部分学者都同意O’Malley&Chamot (1990)的分法，本研究主要也是采取O’Malley &Chamot 的理论框架，把听力策略分为元认知策略、认知策略和社会/情感策略。元认知策略是较高层次的操作技能，主要通过评价、管理、监控策略来确保学习的全过程以及学习的成功;认知策略用于学习语言的活动之中,它包括重复、归纳、推理、利用关键词等策略;社会/情感策略指的是学习者与别人进行的合作、交流和自我情感控制的策略，它们可适用于各种学习任务。

（二）听力策略训练模式

由于语言环境和语言学习者的多样性和复杂性，就如何实施学习策略训练而言，至今还没有一个普遍适用的好方法。Pearson &Dole（1987）、Oxford(1990)、O’Malley &Chamot(1994)均推出过策略训练模式，其中Cohen(1998)提出的训练模式以学生为中心，以明确和隐含的方式将策略训练融入课程内容,有助于帮助外语学生选择有效的学习策略及培养课后独立学习的能力。该模式包括五个步骤：1)教师讲述、示范可能有用的策略；2)让学生根据自己的学习经验引出更多策略使用的例子；3) 以小组或全班的形式引导学生讨论可以使用的策略；4) 鼓励学生操练更多的策略；5) 把策略与课堂教学材料相结合,显性或隐性地融入语言任务,使学生学会在具体的语境中使用策略。

为了使策略训练更具有针对性和操作性，笔者在Cohen 模式的基础上增加了四个步骤：1）在策略训练前通过问卷或访谈的形式了解学生的实际情况，以判断学生的策略需要；2）根据学生的需要选择要教的策略；3）在策略训练后通过测试、问卷、座谈等形式评估策略训练；4）根据具体情况修订策略训练。

二、研究设计与过程

（一）研究问题

本研究通过整合听力策略教学与日常课堂教学,针对听说能力差、阅读能力相对较强的高职英语专业学生群体探索以下三个主要问题：1）听力策略训练是否有助于学生听力理解能力的提高？2）通过听力策略培训，学生的听力策略使用情况有何变化？3）哪类学生从听力策略培训中得到的帮助最大？

（二）受试

本研究的受试共85 名，是某高职院校英语专业一年级新生。他们在此之前没有接受过正式的听力策略指导，而且非常渴望提高他们的听力理解能力。在策略培训前，笔者从2009年以前的浙江省大学英语三级真题中任选一套（听力部分总分为30 分），对他们进行了前测。根据前测成绩将他们分为成功的听者（高于22 分）、中等水平的听者(18-22 分)、不成功的听者（低于18 分）。

（三）研究工具

主要包括听力测试题两套,一套是了解学生的听力情况并对比成功的听者与不成功的听者在听力上的差异；另一套是测试经过听力策略培训后的听力成绩变化。为了保证听力试题的信度与效度,两套试题均选自于浙江省大学英语三级听力考试真题(2008年6月和2009年6月卷)，两套试题的题型完全相同,总分都是30 分。听力策略调查问卷两套：问卷是以0’Malley &Chamot(1990)的框架为蓝本、结合听力理解过程的特点进行设计的,每一个问题均采用五级选项,共25 个问题，目的在于了解学生使用听力策略的情况以及培训前后的变化。其次，在培训中还采用了自我评估报告和个人访谈等工具。整个研究过程中获取的数据(成绩、调查问卷)都采用SPSS12.0 软件进行了统计与分析。此外，培训后通过学生写的评估报告和座谈会所获得的反馈信息，了解学生对这次策略培训效果的评价和建议。

（四）研究过程

策略训练与日常课堂教学相结合，一共进行了14 周。在训练前，我们首先对学生进行了听力策略调查和听力水平的前测。调查显示高职英语专业学生听力策略使用频率较低，平均值为3.1119，成功的听者和不成功的听者在元认知策略和认知策略使用上存在显著差异。在听力策略调查的基础上，结合课堂教学的可操作性,笔者确定了培训的主要内容是：自我管理、选择注意、自我监控、自我评价（属于元认知策略）；预测、推断和记笔记（属于认知策略）；澄清问题、减少焦虑和自我鼓励（属于社会/情感策略）。元认知策略培训在第1、2 周，主要通过教师示范、讲解和学生讨论策略进行，同时要求学生根据现有水平制定听力学习计划，并对自己的计划执行情况进行监控，定期上交自我评估报告；认知策略和社交/情感策略在第3 至14 周，采用Cohen(1998)的将策略训练融入日常语言课堂活动的训练模式进行培训，课后给学生布置课外听力练习，要求他们根据不同的听力材料实践课堂内所学的策略。培训结束后，对学生进行了听力后测、听力策略问卷调查和听力策略训练效果座谈。

三、研究结果与讨论

（一）听力策略训练对学生听力成绩的影响

从表1 显示看，经过十四周的策略培训，学生听力成绩平均分达到23.6429，与前测成绩相比，提高了3.4524，而且通过对训练前后成绩的数据分析、T检验，发现p=.000，P＜0.01，说明提高具有了统计学上的显著意义。这证实了听力策略培训确实起到了提高学生听力理解水平的效果。

表1 培训前后听力成绩比较

（二）听力策略训练对学生策略使用的影响

从表2 的数据发现，在策略培训前，学生三种策略的使用频率都低于3.4，根据Oxford(1990)学习策略频率判断标准，这属于偶尔使用的范围。但是培训后，学生每种策略的使用都高于3.4，达到了经常使用的范围。T 值检验进一步显示,学生策略培训前后三种策略的使用频率均有了非常显著的变化，P＜0.01，且标准差也都相应降低，表明策略训练有助于提高受试策略使用的频率。这与我们的策略训练模式对受试使用策略意识的培养分不开。

表2 培训前后策略使用比较

（三）听力策略训练对不同听力水平的学生的影响

为了了解策略训练对不同水平的学习者的影响，我们对他们培训前后的听力测试成绩和听力策略使用频率进行了统计分析，见表3 和表4。表3 显示，三组学生的听力成绩均值都有不同程度的提高，其中不成功的听者成绩提高幅度最大，达到32.3%。从表4 的统计结果看，不成功的听者在元认知和社会/情感策略使用频率上提高幅度最大，分别为21.6%和13.95%。究其原因，一是不成功的听者在策略培训前自我管理和自我调控意识比较薄弱，缺乏科学统筹的英语学习计划，而经过训练，他们的自我调控意识大大增强，开始有效地管理自己学习过程。此外，不成功的听者因英语整体水平较低，在学习过程中碰到的困难自然就多，而且当遇到困难时，心理就会更加紧张。通过策略培训后，他们意识到通过请求同学、老师及他人的帮助来澄清问题以及自我鼓励，自我调节来缓解焦虑情绪。从总体策略使用均数上看，还是不成功的听者提高最多，这一数据结果再次证实了Field(1998)关于策略的弥补性这一论断。

表3 培训前后不同听力水平的学生听力成绩比较

（四）策略训练效果评估

在策略训练结束后，笔者对不同水平的三组学生进行了座谈，了解学生对此次策略培训的评价。座谈中大部分学生认为策略培训对听力成绩和策略使用意识的提高有着积极的意义。75%的座谈同学希望老师在今后的教学中继续将策略训练融入课堂教学。同时从座谈中笔者发现一些问题：1）一些学生在培训六、七周后出现了挫败的状态。与他们的进一步交谈，发现主要是因为他们未能在课外按计划完成听力学习。这就需要老师经常检查他们的执行情况，同时给予一些鼓励和建议。2）语音基础不好的同学听力成绩提高不大。这是因为如果无法辨音，也就不能使用策略来抓住一些重要信息，因此在课外需要对这类学生进行语音基础知识训练。3）一些成功的听者希望老师提供更多不同口音、不同情景、不同题材的听力材料，增加听力的输入。

结论

本文报告了对高职英语专业学生进行听力策略训练的一次尝试。从研究的结果可以得出以下结论：1.与日常课堂教学相结合的听力策略训练有助于提高学生的听力成绩。2.经过训练，学生的策略使用意识普遍增强，自主学习能力得到一定提高。3.策略训练对不同水平的听者都能产生积极影响，但对不成功的听者帮助最大。4.不同水平、不同学习背景的学生对策略培训有不同的需求。