鲍东梅

（渤海大学 大学外语教研部，辽宁 锦州 121013）

一、大学英语写作教学现状

外语写作教学模式与教学方法不断涌现，如控制性作文模式、对比修辞模式、写作过程模式、过程法、体裁法、结果法、探究式教学法等等，这些都在一定程度上促进了英语写作教学理论和实践的发展。然而，由于理论与实践严重脱节，加之学时所限等客观因素，大学英语写作教学仍然以传统的结果教学法为主，教学效果并不突出。大部分教师仅侧重于批改学生的写作作业，重点批阅、修改学生的拼写错误、语法错误、词汇使用错误、内容与要求是否不相符等等，忽略探究学生在完成写作任务中屡次出现相同类型错误的原因及写作中遇到的困难、如何采取相应的对策解决这些问题。此类“治标不治本”的批改最终导致教师“费时”批改、学生学习“低效”。此外，由于教学学时的不足，多数教师只在临考前为学生提供几篇写作范文背诵，学生的写作成绩仍然偏低。

目前，大学英语并没有专用的、特别是适合于大学英语本科阶段的写作教材。对于《大学英语课程要求》中一般要求规定的“需掌握应用文及短文写作技能”，没有专门由国家教育部门出版的权威指导性教材。以笔者所在学校为例，目前使用的《新视野大学英语读写教程》中，虽然每个单元都设置写作练习，但是由于受课时限制，授课教师仅限于通过所讲授的阅读篇章对写作结构进行简单归纳，对学生进行粗略的写作指导，学生并未真正掌握、灵活运用该写作技巧。不难设想，对于专业英语学生而言需开设一学期以上的写作课讲授的写作知识与技巧，非英语专业学生根本无法通过教师的零星点拨熟练掌握与自如应用。

长期以来，制约大学英语学生写作能力发展的重要表现之一是学生英语语料的输入与输出严重不成正比。大学英语读写课中虽含有写作练习内容，但仍侧重学生阅读能力的培养。理论上，在大学英语阅读课堂（含精读课与快速阅读课），学生都会接触到大量真实的语料。如此大量语料输入却没能使学生在两个学年的学习中提高写作能力，多数学生写作词汇极其匮乏，语法结构错误百出，句子之间缺乏必要的衔接，不能运用所学语法知识及词汇组词成句、组句成段，不会熟练使用篇章写作技巧，无法在规定的时间内用地道的表达写出一篇合格的作文。

二、在大学英语教学中引入模因论

模因（meme）一词由牛津生物学家Dawkins Richard在其著作《自私的基因》 （The Selfish Gene）中首次提出，意为“被模仿的东西”，模因是一种文化复制因子，其核心为模仿。任何东西，只要经过模仿被复制和传播，都有可能成为模因[1]。模因生命周期分为四个阶段：同化、记忆、表达、传播，即模因被宿主同化、记忆，并通过与他者的交流表达，传播个人见解的过程。有效的模因具有复制保真度、多产性、持久性，根据模因理论，英语语篇中的词汇、句子结构等都可成为被复制的因子，被学习者模仿并通过创新性使用表达个人的见解或与他人交流。因此，语言模因理论在语言学习中、特别是语言教学过程中能够发挥极其重要的作用。

应该根据模因的生命周期设计大学英语写作教学环节：

1.同化阶段。成功的模因必须能感染新的个体（即宿主），进入其记忆。在此阶段，模因必须受到宿主的关注，并被宿主理解和接受，同时宿主对模因因子重新组合。根据模因理论，篇章中的任何词、短语、句子、衔接手段、段落展开方式、篇章结构等预制语块都可以成为模因因子[2]。在课前，任课教师向学生（即宿主）提供含有高频预制语块（即模因因子）的语料，要求学生在课前以小组为单位预习该语篇，找出语篇中蕴含的语块，举例说明其功能并制作PPT。在课堂教学过程中，小组通过PPT向全班同学展示这些语块，再由教师对这些语块进行进一步的讲解，学生通过教师的讲解与篇章提供的语境深入了解这些语块的功能，为理解性记忆做准备。由于大学英语不单独开设写作课，因此任课教师应充分重视阅读与写作之间的密切关系。阅读课不应与写作教学割裂开来，阅读课是大学英语写作教学的最佳依托，学生通常通过阅读课习得大量语块，并在教师设计的各种实践活动中反复使用以达到熟练的目的。教师向学生提供的语料应具备下列特点：内容有较强的趣味性；语句具有易于理解性；高频语块具有易于提取性和可记忆性。教师在选择背诵语料时，应考虑学习者的个体差异[3]。

2.记忆阶段。模因停留在宿主大脑中，停留时间越长，模因在表达和传播阶段所产生的影响越大。鉴于有效模因的复制保真度、持久性，在此阶段，教师宜采用传统的背诵方法，引导学生反复诵读语篇，并背诵其中的预制语块。反复诵读可以保证语块模因的复制保真度，即忠实于原文，亦能达到在记忆中停留的持久性。背诵语块的形式可以灵活多样，既可以个体学习者为单位，亦可以小组形式进行；既可以单独背诵蕴含高频语块的某一经典段落，也可全篇背诵，或在小组间展开背诵接龙比赛，同时要求语音语调准确无误。

3.表达阶段。宿主在与其他个体交流过程中，模因从记忆储存中被提取出来，作用于被感知的事物，进入能被感知的物质外形，此过程常见的表达方式有语言、文字等[4]。在此阶段，教师可以根据学生掌握预制语块的程度，开展多样化小组活动：语块（词汇、短语、句型）听写练习；利用语块知识进行汉英互译练习；学生运用掌握的语块对所学篇章的内容进行复述；教师为学生提供情景，要求学生使用掌握的语块进行口头作文；教师布置限时作文，要求学生创新性地运用（如同义词替换）所学的语块，小组间相互批阅作文[5]。

4.传播阶段。模因借助于载体和媒介等传播。表达阶段的各种课堂活动，皆以小组竞赛的形式展开。符合所给定的情景、使用最多语块的小组获胜。小组间的相互交流，如批改作文等，即是语言模因因子的传播阶段。

在这四个教学环节，教师既要帮助学生提高语块使用意识，还应鼓励学生积累高频语块，自建写作语料库。

三、结语

模因视阈下预制语块教学法，能够有效突破大学英语写作教学瓶颈，既能使阅读与写作教学紧密结合，又能增强学生记忆语块的意识、提高创新性使用语块的能力，帮助学生逐步建立并完善个人写作语料库[6]。学生在写作中能避免中式英语的频繁出现，随意、灵活地提取储存在记忆中的高频预制语块，增强语言表达的准确性与流畅性。在这个教学过程中，教师应严格按照模因生命周期的四个阶段设计语块写作教学环节。此外，教师可以鼓励学生借助网络平台中提供的大量语料进行课下自主学习，但应增加监督环节，可以以小组长检查、教师测验的形式进行。

[1]教育部高等教育司.大学英语课程要求[M].北京:清华大学出版社,2007.

[2]Dawkins Richard.The Selfish Gene[M].NewYork:Oxford UniversityPress,1976.

[3]杜鹃.模因论——唤醒传统的外语教学模式[J].黑龙江高教研究,2006(6):171-172.

[4]王立非,张岩.基于语料库的大学生英语议论文中的语块使用模式研究[J].外语电化教学,2006(8)：36-41.

[5]张琳.模因理论视阈下的英语背诵教学[J].湖州师范学院学报,2012(6):115-118.

[6]裘莹莹.从模因论视角看背诵在英语教学中的作用[J].安徽文学,2009(10):270.