吉少丽

(宝鸡职业技术学院，陕西 宝鸡 721013)

1 问题的提出

“词块法”就是将词块作为语言教学和学习基本单位的一种教学方法[1]。它是由英国语言学家Michael Lewis 提出的一种具有挑战性的教学法。一方面强调语言学习者应该学习语言中的词汇短语，不受句法规则制约；另一方面强调从记忆中直接提取大量的词汇短语[2]。“词块法”教学强调培养学习者使用“词块”的能力，即掌握交流中频繁出现的固定词组、搭配和句型的能力，从而把词汇、语法的习得和交际能力的培养融为一体。“词块”在英语教学中的作用受到了语言学家和语言教育专家的广泛关注，在语言学领域引起了很大的争议。这一教学法近年来也成为外语教育工作者研讨的热点。笔者通过对文献资料搜索后发现“词块法”教学方面的实证性研究较少，大多属于一般性理论探讨，且以本科教学为主，以高职学生作为研究对象的实证性研究更少。本研究拟通过对比实验探究“词块法”教学模式在高职院校英语教学中应用的效果及可行性，包括学生运用词块的能力、“词块法”教学模式的应用效果、学生词块的运用与英语成绩的相关性等。

2 研究方案设计

为了证实“词块法”教学模式在外语教学中的效用，采用实证研究法，按照“现状调研→数据分析→总结提炼”的基本思路展开研究。以学生英语期末成绩为参考，设置实验组和控制组，选取陕西省宝鸡职业技术学院高护专业两个班级的学生作为受试对象，进行为期一学期的教学实验。学期初对两组学生进行了前测，以定位他们的英语知识水平。实验班学生接受以词块为重心的教学训练，而控制班仍沿用传统的以单词为重心的词汇教学模式；学期末对学生进行后测，利用了SPSSl7.0作为测量工具，分析实验数据，比较两班所用的词块数量、准确性及语法性，以验证教学效果。

为了增强实验的可靠性，尽可能排除非客观因素的干扰，在确定受试对象时最终选取由同一位英语教师上课的班级。即在课题组的同一名教师所教授的高护专业4 个平行班级中，以学生入学时的高考英语成绩和学生一年级的两次期末英语考试成绩作为参考，选定英语水平相当的以高护1102 班(54 名学生)作为实验班，运用“词块法”教学模式进行为期一学期的英语教学实验，以高护1103 班(54 名学生)作为控制班进行对照。笔者结合目前所使用的《大学英语综合教程2》教材的教学内容，设计了前测试题和后测试题。两套测试题基本符合课程教学大纲要求，覆盖面广，题型多样，题量合理，难易程度适中。试卷分为客观题(选择题)和主观题(非选择题)，其分值比例约为1∶1。作文的评分标准以语言表达的地道性、准确性等为考量重点，旨在对其英语综合应用能力进行评定，即检测学生对于英语基础知识的掌握和在实际语境中的应用能力。

3 实验结果与讨论

比较开学初对两个班级学生进行的实验前测试结果(表1)发现：两个班级实验前总评成绩接近，平均分控制班略高于实验班；两个班级的最高分和最低分成绩相近；两个班级标准差差距不大，分别为7.633 和9.203，说明两个班级成绩内部分布离散度相似。两个班级在实验前总评成绩以及内部分布上均无显著差异，说明两个班级属于生源和学习基础没有明显差异、英语水平接近的平行班级，可以作为实验对象进行试验。

表1 控制班与实验班前测成绩比较

经18 周教学试验后对学生进行后期测试。表1统计结果显示：两个班级实验后成绩差异较大，实验班的总评成绩明显优于控制班，实验班的英语成绩比控制班进步大，两个班级最高分与最低分的差距较实验前加大；另外，实验班与控制班的标准差非常接近，分别为10.741 和11.105，由此得知，两个班学生成绩的内部离散度大致几乎相同。

表2 统计结果显示：控制班前后总评成绩差异不大，控制班后测总评成绩的均值较前测提高了3.22；两次测试的标准差相比，后测要大些，说明控制班后测成绩较前测成绩班级分数跨度大，学生后测成绩离散度高些。实验班前后总评成绩差异大，控制班后测总评成绩的均值较前测提高了12分之多；后测总评成绩较实验前提高幅度大，明显好于前测，说明试验后学生进步大；另外，两次测试的标准差相比，后测要大些，说明实验班后测成绩较前测成绩班级分数跨度大，学生后测成绩更分散一些。

表2 控制班与实验班前测成绩与后测成绩比较

表3统计结果显示：两个班级在前测作文中词块数目分别为197个和195个，词块使用量相当，而两个班级在后测作文中的词块总数分别为244个和297个，虽然控制班在后测作文中学生使用词块上较前测有所增加，有一定进步；但实验班学生无论是在词块的运用上，还是在作文成绩上，进步明显要高于控制班。

表3 实验班和控制班作文中词块使用量比较

分析学生词块数与作文成绩的相关性(表4)后发现，控制班与实验班前后测试共计216 项成绩中(54×2×2 =216)，在作文写作过程中，学生运用词块的数量与作文单项成绩的Pearson 相关性系数Sig=0.000＜0.01，说明二者相关性显著，即说明词块量的多少与学生写作能力和水平呈显著的正相关关系。

表4 词块数与作文成绩的相关关系

对词块数与学生总评成绩的相关性分析(表5)发现，控制班与实验班前后测试共计216 项成绩中，在作文写作过程中，学生运用词块的数目与总评成绩的Pearson 相关性系数Sig=0.000＜0.01，说明二者相关性显著。由此说明学生运用词块量的多少与学生英语综合水平的高低呈显著的正相关关系。

表5 词块数与学生总评成绩的相关关系

分析以上数据可得出以下结论：1)前测中，两个受试班级学生总评成绩接近，说明学生在实验前英语水平相当。2)后测中，控制班学生较前成绩有所提高，但是提高幅度不大；而实验班经过2012—2013学年第一学期为期18周的“词块教学”实验后，前后测试中学生总评成绩差异大，学生成绩提高显著；同时，与控制班学生相比，实验班的学生能够更加准确、全面地掌握更多的词汇以及相关的搭配。除此之外，实验班的学生在语言表达方面的能力也得到了很大提高。3)学生在写作过程中运用“词块”的数量与写作成绩乃至学生的总评成绩有着显著的正相关关系。

4 结论与建议

通过真实的课堂教学实验，获取得到的第一手资料，运用SPSSl7.0 作为测量工具，科学、详细地分析取样结果，经过对均值、最大值、最小值、中位数、全距、标准差等统计数据的比较后发现：实验班学生在经过一学期的“词块法教学模式”课堂教学实验之后，英语成绩得到了大幅的提高。运用“词块法教学模式”有利于提高学生英语综合水平，教学效果显著，“词块教学法”在高职英语教学中是有效和可行的。鉴此，建议教师立足课堂教学，加大对学生词块的输入，通过词块选择、词块填空、词块改错、词块造句、词块翻译、词块写作等训练方式帮助学生尽可能多地学习词块，认识词块。同时充分利用课外活动时间，为学生提供真实语境。 通过开展各种课外活动，使学生在唱英语歌曲和表演课本剧中发现并运用词块，在讲故事、演讲和英语角活动中锻炼运用词块进行语言表达的能力；在英语知识能力竞赛中发展学生词块意识；在英语手抄报，书法大赛活动中培养学生的词块写作技能。

总之，教师可以通过课堂内外多渠道、多方式给予学生提供更多输出词块的机会,进行多方位的产出性训练，培养学生的词块运用能力，尤其是对于语言交际过程中频繁出现的固定短语、常见搭配和常用句型句式的掌握，促进学生语言表达的地道性、准确性和流利性，提高学生的语用能力和交际能力，增强学生的英语语言产出能力，全面提高英语应用能力，提升高职大学英语教学质量，为培育合格的高职高专人才打下基础。

[1]Lewis M．The Lexical Approach[M]．Hove，England：Language Teaching Production，1993．

[2]Lewis M．Implementing the Lexical Approach：Putting Theory into Practice[M]．Hove，England：Language Teaching Publications，1997．