郝秀君，金卫东

（1.廊坊师范学院 体育学院，河北 廊坊 065000；2.河北工业大学 廊坊分校，河北 廊坊 065000）

狭义的生命教育指的是对生命本身的关注，包括个人与他人的生命，进而扩展到一切自然生命。广义的生命教育是一种全人的教育，它不仅包括对生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升。生命教育课程是指针对各层次学生群体，以组织化课程教学（选修课、专题课等）或课外教学实践的形式，在专职人员的指导下，从个人生活、学校生活、社会生活等各个方面，对生命问题进行较全面的分析，更好地理解生命问题产生的根源及所采取的对策。可以说，生命教育与生命教育课程是两个不同的概念，却又联系紧密，相互影响。生命教育课程需要最新的生命教育理念予以引领发展，生命教育理念需要具体的生命教育课程给予价值实现。

一

以英国、澳大利亚、新西兰等西方国家为代表，纷纷从社会文化视角重新审视一个多世纪以来的生命教育课程，并相应制定生命教育教学大纲文件，至今已有30多年的时间，在生命教育课程创新方面积累了丰富的经验。在定义生命教育中的社会文化视角时，主要考虑两个方面的内容，由国家主管部门发布的官方教学大纲文件和研究生命教育课程领域及相关问题的学术文献。通过这两个方面的信息总结出的定义并不互相排斥，而且，偏于哪一维度的信息选择将会对社会文化视角的类型和范畴产生一定程度上的影响。

根据生命教育的官方文件，社会文化视角指的是促进个人生命发展并带来一定风险的社会文化和政治因素。大多数官方文件并未明确指出社会文化因素的具体构成，而需受众或相关机构自行决定。极少一部分文件指出了社会文化因素的构成，指出“社会文化因素（如家庭、同伴、性别和文化）对生命选择及有一定风险的行为的影响”[1]。根据生命教育的学术文献，社会文化视角是由20世纪90年代以后，英国、澳大利亚和新西兰的批判教育学者和批判教育学领域提出的较为复杂的重塑公众生活的一套价值观话语[2]。因此，生命教育课程应该重新定义，以满足后现代社会的青年人在这个快速变化的社会中成长，而产生的对生命教育的需要。

社会文化视角的“社会”方面包括权利、社会关系、政治、经济、群体心理因素。“文化”方面指的是将某种文化类型中共有的思维和行为方式（想法、价值观、信念、行为），这些思维和行为方式将这种文化与另一种乃至其它文化区分开来。社会文化视角的重要基础之一就是呼吁生命教育重新通过社会化的方法建构新的知识。过去，生命教育主要为年轻人提供用于理解和检视生命活动问题的医学、生物学和心理学工具和知识；而社会文化视角提供了从社会学和文化研究提取的知识和思维方式。

通过融入这些学科知识，人类生命活动以及与之相关的知识都具有了不同的理解。例如，过去生命教育中所说的“极端行为”指的是，个人由于不了解和未曾应用知识进行自我保护，因此导致了身体伤害，甚至过早死亡。社会学和文化研究则指出了个人尝试“极端行为”的社会和文化原因。同样，很多生命教育政策如今也考虑到了社会结构性因素，如对引起“极端行为”原因的教育、生命意识教育以及紧急援助体系建设等，要求学生将个人和群体置于其生活的社会和文化环境中。

二

社会文化视角标志着生命教育课程的一个重要变化。生命教育课程呈现的各种发展，如从社会视角看待生命问题，注重社会正义的原则，对年轻人“极端行为”的理解，以及最重要的从社会学视角对生命知识的理解对生命教育课程长期以来的内容、理念和话语形成了巨大的冲击。将社会文化视角引入生命教育课程，可能对原有课程内容结构造成紧张状态。

这种可能的紧张状态是如何将社会文化视角与当代生命教育的目标相融合。虽然在20世纪中叶，各种版本的生命教育规定不再具有较强的执行力，但是当代生命教育的目的仍然是以年轻人的身体为终极旨归。只有具有强壮的身体、正确的生命态度和行为，年轻人才能被称为有生产力的人民。由于西方文化中的生活方式、风险社会以及新自由主义政治形势，因此个人对自己的生命和幸福负有责任和话语权，这也成为澳大利亚、新西兰、英国和美国的生命教育政策出台的基础。同样，澳大利亚和新西兰国内的生命教育课程明确指出，希望本领域内的教学能够教会学生采取某些积极有效的措施，防止自己遇到某些生活方式、环境和生命风险。但是，为了达到这一目标，知识教育领域提出了这一假设，即“知识改变态度，继而态度改变行为”。

这对希望将社会文化视角引入生命教育课程的研究者们来说是一个难题。一方面，年轻人普遍接受的教育认为，生命知识是正确的，并且做出正确的决定就是拥有正确的知识，然后将其以合理的方式应用到个人生命活动中。另一方面，如果向生命教育中引进社会文化视角，学生就要明白知识是在社会中被构建起来的，因此是可以改变的，并且可以接受质疑或者挑战的。同样，从社会文化视角来说，生命活动选择在很大程度上会依据环境而有所不同，因此，不太可能会存在某种普遍正确的选择。社会文化视角就专门挑战对生命生活（已成为生命教育教学中非常重要的一个方面）的正确理解。在高等教育中，社会文化知识被边缘化，这影响了澳大利亚生命教育课程中的社会文化知识的历史地位。根据对新版《美国生命教育课程标准》的分析，编委会从生物学中选择的知识种类要比从社会文化学中选择的多。在英国发展生命教育，使之更能够接受社会的批判，呈现多元化的价值，并且具有专门性。

三

在现实的教育环境中，社会文化视角的生命教育价值意义往往被忽视，生物学知识比社会文化知识要突出得多。中国生命教育的结构性转变提高了生物学科目（如生理学、生物力学、人体解剖学）的地位，使之比社会文化科目（如社会学、文化学、历史、哲学）、生命活动实践都要重要，这种偏于科学技术学科的价值取向，仍然发挥着学科导向的影响力。在生命教育课程改革的操作性层面上，应关注社会文化视角价值取向的影响，导向于文化因素和社会决策因素。教师不是简单地将社会文化视角掩藏起来，而是将社会和文化的影响通过医学手段解释为社会因素。

具体落实在生命教育课程计划中，最为合理的是确保教学计划的单元课程学习经历与大纲中的结果、学习目标紧密衔接。对于教学计划过程中责任和效率的关注帮助研究者如何选择学习策略和教学法，这就是所谓的“教学风险”。依据社会主体性生成的教师专业性问题，突出了生命教育的效率和社会责任，但却忽略了学生作为生命知识生产者所要求的教育认知潜力。

通过对启发性话语和心理生物学话语的研究，年轻人处于非理性和各方面有待发展的身心启蒙时期，并且面临不断增多的诱惑和风险。青春期可能发生“极端行为”的生命后果问题，其主要原因在于，年轻人无法将所获得的生命知识通过生命教育途径自觉运用于生活实践，以至于最后做出不当的生命行为选择。强调个人责任感的各种资源与注重生命决策的教学目标相互结合，使课堂内的交流增多，这对生命受到的社会和文化影响的分析意义不大。但这为研究者以授课的方式进入年轻人的生活世界创造了机会，帮助他们做出合理的生命行为决定。

结合社会文化视角的价值特性，运用不同的教育形式，例如健康教育、心理教育、青春期心理疏导、法制教育等形式，切实有效地开展一系列主题生命教育活动，营造浓厚的校园教育氛围，并通过专题教育探讨与生命有关的社会伦理、科学伦理、人生信仰问题，关爱学生、关注生命，引导学生正确理解生命的本质，合理规划人生，有效实现人生价值[3]。

生命教育是一项系统的工程，应当形成学校推进、家庭配合、社会支持的合理格局。家庭教育要营造民主、平等、快乐、轻松的氛围，给子女身心健康成长创造一个良好家庭精神乐园。同时，父母要做子女表率，用模范行动去潜移默化感染、影响子女，有效地正向引导大学生生命价值观的发展，为子女的生命教育提供良好的家庭环境，用正确观点引导子女正确认识生命的价值和过程，最终养成热爱生命、热爱生活的生命观[4]。父母也要抛弃以往的科学和生物视角意义上的生命教育观，积极引入社会文化价值取向的教育理念，在具体教育行为问题上积极尝试和实践。

西方生命教育课程中的社会文化视角要求做出一些重要的教学理念、教学法和结构性改变，实际上是对固有的生命教育进行深刻的课程变革。这些改变中最为重要的问题是，从社会文化视角有效地开展西方生命教育课程、相关政策和教师教育工作，根据现有生命教育知识对传统意义上的生命教育体系进行调整。教育工作者要从社会文化视角理解生命教育课程的存在本质，这将有助于开阔理论研究视野，提升当前学校德育工作质量。

[1]ERVIN MATTHEW.Effort Optimism in the Classroom：Attitudes of Black and White Students on Education，Social Structure，and Causes of Life Opportunities[J].Sociology of Education，2011，84（3）：225－245.

[2]MIHO MATSUI.Effectiveness of End－of－Life Education Among Community－dwelling Older Adults[J].Nursing Ethics，2010，17（3）：363－372.

[3]张东林，王勇慧.预防大学生轻生与生命教育[J].河北大学成人教育学院学报，2007，9（2）：48－49.

[4]何碧如，王占岳，俞林伟.大学生生命教育的探索与思考[J].学校党建与思想教育，2013（8）：22－23.