● 徐 红 董泽芳

新政策背景下专家型教师行为特征调查研究*

● 徐 红 董泽芳

为了明晰新政策背景下专家型教师的行为特征，以之为相关教育机构提供专家型教师的培养依据，本研究采用目的性抽样法，从国内东部、中部及西部共十二个省份选取5000名中小学教师展开问卷调查。调查结果表明，作为一名新政策背景下的专家型教师，应该具有适宜的教育研究行为、合理的德育与管理行为、恰当的课堂教学行为、先进的课程开发行为、科学的教学评价行为以及专业的教学设计行为。

专家型教师；行为特征；调查研究

一、调查目的与意义

专家型教师行为特征是指，专业发展水平达至成熟状态的专职教师在从事教师职业活动时，其外显行为上体现出来的一些征象与标志。从已有相关文献看，国内外迄今尚缺有关专家型教师行为特征方面的系统研究成果，①因而导致当下我国教育机构培养专家型教师时缺乏明确的理论指导。为此，立足于我国新政策（新教育政策）背景，从实证层面调查研究专家型教师应有的行为特征，对于我国教育机构培养专家型教师以及广大中小学自主专业发展来说，无疑具有十分重要的意义。

二、调查过程与方法

（一）调查对象

课题组根据研究目标和主观分析，采用目的性抽样法，从国内东部、中部及西部共十二个省份抽取5000名中小学教师（被试）展开调查研究。被试的基本资料如表1所示。

（二）调查工具

本次调查的工具是课题组自编的问卷。编制问卷的基本步骤是：通过查阅国内外相关文献，梳理有关专家型教师行为特征的研究结果，并整理出专家型教师行为特征清单；运用德尔菲法就该清单征询国内20位教师教育专家，以之确定专家型教师行为特征的框架及问卷的基本框架；依据这两个框架及专家型教师行为特征清单初步编制预测问卷；将初步编制的预测问卷进行小范围试测，试测结果表明，问卷的克隆巴赫系数为0.969，表明问卷的信度很高；再次征求以上20位教师教育专家的意见，并确定正式的调查问卷。问卷题目由两大题组成，其中，第一大题为被试的个人资料，第二大题为有关专家型教师行为特征的封闭式单项选择题，且所有题型均为5点量表式，题项总数为50。

（三）调查实施

本次问卷共分发5000份，实际回收问卷4801份，其中，有效问卷4692份，有效问卷的回收率为93.84%。出现无效问卷的原因是，被试对个别题项尚未作答。

（四）数据统计

本次调查数据运用SPSS17.0统计分析软件进行统计处理。为了能够从调查数据中获取专家型教师素质结构的主要构成要素，我们使用SPSS17.0统计软件对问卷中84个题项进行因子分析，并从中抽取关键因子。抽取关键因子的方法为主成分法，旋转采用的方法是方差最大旋转法。

三、调查结果与分析

通过因子分析，我们从问卷所列的50个题项中抽取出6个因子，这6个因子的方差累计贡献率达到60.504%，说明这6个因子能够概括问卷题项中所包含的大部分信息。因子分析的方差解释百分比见表2。

表1 被试的基本情况

为了明确所抽取的6个因子各自代表的具体含义，以之确定专家型教师行为特征的内容，我们进一步运用SPSS17.0对问卷中所涉及的50个题项作了方差最大旋转法处理。表3是旋转后的因子载荷情况。

由表3可见，因子1在“课后常立足学生反思教案和课堂行为的恰当性”、“善于发现教育教学问题”、“能够科学合理地选择研究方法”、“能够耐受科研过程中的寂寞”、“科研过程中能够虚心听取多方面的意见与建议”、“高兴与其他教师一起分享自己的教研成果”及“善于主动进行科研总结”等7个题项上有较大的载荷系数。从这7个题项来看，因子1所涉及的各题项其实集中反映了专家型教师在教育研究方面的适宜行为。这样，因子1便可以被概括为“适宜的教育研究行为”。

表2 方差解释百分比

因子2在“重视学生的自我管理与自我教育”、“善于运用集体的力量教育学生”、“教育学生时讲求民主与公平”、“善于运用人格魅力打动学生”、“教育学生时表现为和风细雨、循循善诱”、“对学生严慈相济”、“能够适时适度地表扬学生”、“批评学生时能够把握分寸”、“善于运用幽默、委婉的方式批评学生”、“注重与学生建立信任关系”和“注重与学生家长交流学生的表现”等11个题项上有较大的载荷系数。全面审视这11个题项发现，它们的聚焦点是专家型教师在德育与学生管理方面的行为，且从不同维度表明专家型教师的德育与学生管理行为是合理的。不言而喻，因子2的含义可概括为“合理的德育与管理行为”。

因子3在 “根据教学内容灵活导入新课”、“教学时注重知识之间的衔接”、“教学中注重启发与诱导”、“教学方法多样，且能根据教学需要灵活调整”、“讲课时音量适中，且能根据教学需要灵活调整音量”、“讲课时语速适中，且能根据教学需要灵活调整语速”、“讲课时逻辑清晰、用词准确、重难点突出”、“讲课时能够深入浅出”、“讲课时表情丰富，且恰到好处”、“课堂上检查家庭作业时有一套规范化、自动化的常规程序”、“制定的课堂规约明确且能坚持执行”、“善于灵活多样地处理课堂偶发事件”、“对学生的学习结果善于及时反馈”等12个题项上有较大的载荷系数。从这12个题项看，它们都是反映专家型教师在课堂教学过程中具有的适恰行为。为此，我们可以将因子3的含义概括为“恰当的课堂教学行为”。

表3 旋转后的因子载荷矩阵

因子4在“善于挖掘课堂资源，注重教学内容的生成性”和“主动开发校内外的课程资源”两个题项上有较大的载荷系数。由于这两个题项一致指向专家型教师在课程资源开发方面的行为特征，且它们所涵盖的意思就是新课程所极力倡导的教师行为。因而，有理由将因子4所代表的含义归纳为“先进的课程开发行为”。

因子5在 “对学生的学习结果善于及时反馈”和“与评价学生学习结果比，更注重评价其学习过程”这两个题项上具有较大的载荷系数。透视这两个题项的原意，发现它们均是反映专家型教师在教学评价方面的行为特征，且两者反映的教学评价行为特征正是现代教育评观视角下的科学评价行为。不难推断，因子5的含义代表着“科学的教学评价行为”。

因子6在“教案简洁，有时甚至没有书面教案”、“备课时立足于学生实际，以学定教”和“课时计划具有很好的预见性”等三个题项上具有较大的载荷系数。显然，这三个题项所反映的其实是专家型教师在教学设计行为方面的专业性特征。为此，我们可以将因子6的含义概括为“专业的教学设计行为”。

四、小结

根据上述统计结果及相关分析可知，在新政策背景下，专家型教师应该具有“适宜的教育研究行为”、“合理的德育与管理行为”、“恰当的课堂教学行为”、“先进的课程开发行为”、“科学的教学评价行为”以及“专业的教学设计行为”，它们在专家型教师身上构成了一个特殊的行为结构。不过，由于教师工作的对象——学生之间具有相对的差异性，因而不同的学生群体对应着不同的专家型教师。由此不难推断，不同学段、不同学科的专家型教师在具体的行为上理应有所不同。由于本研究仅仅只是从共性的视角探讨了专家型教师的行为特征，因而有关结论仅仅只是反映了全体专家型教师共有的行为特征。而对于不同学段、不同学科的专家型教师来说，其具体的行为特征还有待于进一步深入研究。

注释：

①截止2011年11月15日，在《中国学术文献网络出版总库》上以 “专家型教师行为特征”为题名采用模糊匹配的方法可以检索到2篇论文（其中1篇为Springer期刊论文），而采用精确匹配的方法只可以检索到1篇论文（1篇Springer期刊论文）；以“专家型教师行为”为题名采用模糊匹配的方法可以检索到9篇论文 （其中2篇为硕士论文），而采用精确匹配的方法只可以检索到1篇论文（1篇Springer期刊论文）。不过，从国内外已有相关文献看，不少学者运用观察法、调查法等研究方法，着重对专家型教师的教学行为及其特征展开过较多探讨，并积累了较为丰硕的研究成果，然而，由于研究者缺乏遴选专家型教师的科学标准，因而使得其研究的对象——专家型教师常常并非是真正的专家型教师，从而导致其研究结果缺乏令人信服的说服力。

本文系教育部人文社会科学规划课题《新政策背景下专家型教师标准研究》（项目编号：12YJA880137）的阶段性成果；湖北省教育厅十二五规划课题 《新政策背景下中小学专家型教师培养模式的研究与实验》（项目编号：2011B207）的阶段性成果。

徐 红/长江大学教育科学系副教授，硕士生导师，教育学博士；研究方向：教师教育与教育基本理论

董泽芳/华中师范大学教育学院教授，博士生导师，《教育研究与实验》主编；研究方向：高等教育管理与教育社会学

(责任编辑：张双凤）