● 周兴国

学生管理中的行为主义倾向及其反思

● 周兴国

班级作为学校最基本的教育教学单位，因日益受到学校管理者的重视而使得行为主义倾向盛行，具体表现为教师在进行班级管理时，一切都是从在学生自身所表现出来的、可观察的行为出发，根据学校或班级所制订的规章制度或规范并以此作为行为衡量的准则，由此而忽略学生行为所隐含的意义。真正富有教育意义的班级管理应该从学生行为意义出发，不仅应该关注学生的行为，更应该通过研究学生的生活体验，理解学生行为的意向。

班级管理；行为主义；行为意义

班级作为学校最基本的教育教学单位，由于其特殊的地位和作用而日益受到学校管理者的重视以及教育行政部门的关注。在此背景下，由于受到管理思维以及组织化运行模式的影响，教师在日常的班级管理中，越来越表现出一种行为主义的倾向。由此，班级工作必须具有的教育性，于无形之中被消解了。这不仅不利于学生的身心健康发展，而且也使得班工作陷入一种单纯的行为控制之中。为此，需要对这种管理主义的倾向加以反思，以期使教师工作从管理主义走向真正的教育。

一、学生管理中的行为主义倾向及其表现

班级管理的行为主义倾向是指，教师在进行班级管理时，一切都是从在学生自身所表现出来的、可观察的出发，根据学校或班级所制订的规章制度或规范并以此作不衡量的准则，而对学生行为加以直接的评判，以便达到对学生的不合规范的行为加以约束和控制，从而使学生的行为表现符合日常的班级或要求，服从外在的规范要求。其基本特征是，教师的管理策略都是基于学生的行为表现，都是从学生的行为出发，并且把学生的行为放在特定的要求下，把学生的行为看作是教师行动的依据，由此而确立管理行为的策略。外在的要求成为衡量或评判行为的准则。基于外在的要求，学生行为的性质由此而得以确立。在对学生行为的性质做出判断之后，余下的工作就是直接的管制或约束了。

对于具有行为主义倾向的教师而言，对行为加以控制，乃是实现教育秩序的最恰当的手段和策略。对特定行为进行正强化或负强化，学生的某些行为就会被消除，而教师所期望的行为也就会因此而建立。有关学生不良行为的消除或良好行为的建立，可以不参照学生内在的行为意图给予解释。

具有行为主义倾向的教师习惯于用管理的态度来对待学生。学生的行为成为教师关注的对象，并且教师工作的主要内容。至于学生行为的意图是什么，学生为什么会有这样那样的行为，教师往往并不去考虑，实际上也没有时间去认真地思考。例如，当发现学生在某种情境下出现某种行为，如课堂教学情景下的讲话行为，教师通常只是就讲话行为本身而作出处理。不管可能的处理策略是什么，教师基本的出发点，杜绝这种课堂讲话的行为。在这个过程中，教师会始终以已经拥有的课堂纪律的观念来评判和衡量学生的行为，而全然不顾及学生讲话行为的意图或动机，学生面临的精神状态或心理状态。

班级管理中的行为主义者没有意识到，任何学生个体的行为都被学生赋予了特定的意义，都是学生为了满足其内在的心理需求而实施的。当学生不能通过正常的或符合学校或教师要求的行为来满足自己的心理需求时，学生就有可能选择在教师看来是违反学校管理要求的行为来满足自己的心理需求。无论站在怎样的立场上看，学生的心理需求并无恰当或不恰当之分。恰当或不恰当总是指向学生的行为表现。

行为主义倾向的存在，有其客观的原因，其中最重要的原因，是现代学校越来越盛行的一种管理主义的治校策略。加强管理已经成为我们这个时代学校教育的主流话语，并且迄今为止还没有遇到任何一种质疑。加强管理意味着管理的强化，意味着管理者不得不将全部的注意力集中到个体的外在行为表现上，意味着一种越来越强烈的外在性的规范与要求。外在性的规范与要求是否恰当，这本来就不是一个问题。因为这些外在的规范与要求乃是更智慧的人所提出来的，是那些普通的教师公众所无法看到的，唯有将这些外在的规范要求强加于教师身上，学校教育的秩序，学校教育的质量，学校教育的全部工作，才能够得到保证，才不至于会出现人们所不期望的结果。

教师作为个体的存在，不能不受到外在环境的影响与制约。各种考核制度及办法，将教师的行为反应与外在的要求紧密地结合在一起，最终形成了一个相互制约的制度背景，它们共同约束着教师个体的行为选择，并导致特定的组织氛围的形成。学校对教师的考核与是学校对学生行为的考核联系在一起的，并且最终是与教师的利益联系在一起的。当一切都倾和于行为化的时候，教师的教育教学及管理工作倒也变得日益简单起来。所有的工作最后化为一个问题，即如何将学生的行为管理起来，并努力使其符合规范性要求。

学生的行为表现，是现代教育普及化所带来的副产品。在现代教育制度背景下，特别是在追求规模效益的背景下，显性存在的行为成为关注的对象，恰恰是一种管理化、组织化和技术化教育的需要。在一个标准化的班级教学中，只有整齐划一的行为才能够满足这种教学的要求，而那些与行为模式不相符合的行为则变得是不能忍受的，不可容忍的。组织化与标准化的教学，排除那些异己的行为，并通过管理的手段而加以整治和矫正。班级管理就是一个规制的过程，教师所期待的，是学生符合标准的行为之出现。

因此，不能孤立地来看待教师工作的管理主义倾向。只有把教师的管理行为模式与现代教育的内在规定性联系起来，我们才能够看清楚它的存在的必然性和相对合理性。这种合理性只是对管理化的、技术化的和组织化的现代教育而言，而其所带来的问题及负面的影响则是多方面的。首先，面对教师工作的管理主义行为模式，学生会在不同的程度上受到压制，并因此可能的教育时机。以外在标准来规约学生的行为，无视学生的生活体验与内心世界的精神感受与情感需求，有可能在表面的顺从与内在的反抗之间形成巨大的反差。顺从的精神当然有其积极的一面，然而其弊端可能远多于好处。最突出的是，标准化的管理带来了对标新立异的压制，以及思维的僵化。其次，管理主义的倾向将对学生的教育置于次要的地位，将那些最佳教育意义和时机的学生行为作为否定的对象而加以整治。它没有看到，学生的一些与规范性要求不相符合的行为，恰恰是教育的诱导因素和教育契机，是富有教育价值的。第三，当外在的规范成为衡量学生表现的唯一标准时，则学生作为人的主体地位就会丧失，而就会作为手段而对待。在促进学生发展的名义下，学生的发展则被真正地忽略，学生独特的发展需要也因此而不能得到满足。以学生为主体，就会成为一句空话。教师工作实际所表现出来的，是以规范与纪律为主体。学生必须要服从外在的规范，而不是在外在规范与学生的行为表现之存在差距的地方寻找其本原。

二、行为意义是学生管理的出发点

人们之际的日常交往，都可以看作是对个体特定行为反应的结果。从客观的角度来看，个体的行为一旦发生，就具有了客观的性质。不过，从主体间的角度来看，则情况并非那么简单。实际上，一种行为在不同的观察主体那里，会呈现出不同的意义。这种意义往往是观察主体所赋予的结果，且所赋予的意义有可能与行为者的实际理解是有很大的差别的。这样，行为之意义，就有两种不同的理解，即行为者的自我理解和观察者或与之交往主体所赋予的理解。从交往方式来看，则真正的交往往往取决于他者对行为的意义理解，而不完全取决于行为者所赋予的意义。在通常的情况下，行为者为了保证交往的顺利和意图的实现，会采取一定的策略行为，而努力使自己的行为意义清楚无误地显示在与之交往的对象面前。不过，这种策略并不一定总是会见成效的。

在交往中，是交往行为的意义，而不是交往行为本身在决定着交往行为的发生，特别是决定着人们在交往中所作出的行为反应。人们不仅观察他的行为表现，更努力去探明行为的意图，以及通过行为想要传达出来的信息，据此而决定相应的行为策略。

这种情形同样适用于教育中的师生交往。单纯从现实的角度来看，教师对学生在特定情境的表现所作出的反应，是基于学生的行为；然而，事实却并非如此。真实的状况是，教师指向学生的任何行为反应，都是基于教师对学生行为的理解及由此形成的意义所决定的。由于这个过程通常总是隐含着行为反应的过程，并且在很多情况下是无意识的，因而使得人们包括教师自己都以为其行为的反应是根据学生的行为表现而作出的。从行为的意义角度来看，学生不同的行为，在不同的教师那里，是有着不同的理解并赋予不同的意义的。恰恰是这种赋予行为意义的内在判断之差异，造成了教师在管理学生具体行为时的反应上的差异。这就是说，对于同样的行为，如果教师对它的性质和意义有着不同的理解，那么教师就会作出不同的反应。

倘若对行为意义的理解决定着教师的行为反应，那么就需要从理论上确定，究竟是怎样的因素决定着教师对学生行为意义的理解?这绝不是一个单纯的理论问题，而且也是一个直接关系教师对学生教育和管理工作的成败的实践问题。

从现象学的理论视角来看，一种现象之呈现出怎样的形式，是与观察者的观察视角紧密地联系在一起的。从不同的视角来观察，则一个现象所呈现给观察者的，是该现象的不同的侧面，并且伴随着观察，遮蔽也就随之而出现。看与不看构成了观察的辩证关系。每一个视角都会使得对象以其独特的方式而向观察者显现，由此而使得观察者看到了他认为他看到的全部。与此同时，每一个观察者都是带着特殊的观念来进行观察的。这是一种前在的观念。正是这种前在的观念决定着观察者所看到的对象。例如，一名学生在课堂上讲话，这种讲话行为对于学生而言，当然是有其特定的内涵，其意义是与学生的讲话动机密不可分的。它可能表达的是一种枯燥乏味，也可能表达的是一种不满，或者是一种渴望社会交往的需要之满足。但是对于这样的讲话行为，不同的教师可能会有不同的讲读，并且这种讲读始终是与其所拥有的前在观念相关联的。例如，一些教师依据其所拥有的课堂纪律的观念，而把这种行为看作是学生违反课堂纪律，根据秩序的观念而把学生行为讲读为课堂捣乱，根据师生关系的观念，而把学生行为讲读为蔑视或对教师的对抗。而一旦做出这样的理解或解释，则必然有其理解相对应的行为反应的出现。

教师的视角决定着学生行为的呈现，当所看到的行为与教师的前在观念相互结合起来并且在前在观念的支配下对所观察的行为进行解释的时候，行为意义的理解也就产生了。

三、通过研究学生生活体验理解行为意义

所谓理解学生行为的意义，实际上就是人们在理论语境中所说的“理解学生”，即教师在面对学生的行为时，要象历史学家面对历史情景中的行动者那样，“想象自己置身于那些处于行动的决定性时刻的人们当中，重构他们做决断的视域，……破译所做过的事情的整体意义。”[1]学生在其特定的情景中做出的行为，所赋予的意义往往并不同于教师所单纯从行为本身出发所理解的意义。后者往往是从教师已经拥有的观念、立场、规范、要求等出发，从而对学生的行为做出一种评价，并基于这种评价的立场而做出行为反应的。理解学生，最为重要的，是要了解学生行为的意向。任何个体的行为都是有其意向的。学生在教育教学活动中所实施的行为，同样具有意向性。不了解学生行为的意向，就不可能理解学生行为的意义。这就是说，要摒弃班级管理中的行为主义倾向，不仅需要观察学生的行为表现，更需要深入学生内心世界，了解学生行为的意向性。“从参与者的意向来解释一种行为能使人懂得他的行为”[2]，由此而找到行为者所知觉的环境与其所采取的决定之间的联系。由此，理解学生就包含着三个重要的因素。

一是必须要关注学生的行为表现。关注意味着时刻观察与掌握学生的行为动态，哪些是经常发生的行为，哪些是偶尔发生的行为?这些偶尔发生的行为到底意味着什么?哪些是正常的行为?哪些行为违反了学校日常的行为规范，包括学校的纪律、管理规定、学生行为要求、人们的道德规范等?要特别关注学生行为发生的背景与环境，在怎样的背景与环境下会发生怎样的行为?那些已经发生的行为彼此之间存在着怎样的关系?行为可否作类型化的分析?行为可否作规律性的描述?各种行为发生的主观意图是什么?

二是必须要准确地理解学生的行为意义。理解学生的行为意义就是要理解学生行为的意向性。每一种行为都会表现出行为者的行为意向。行为意向意味着任何行为都是一种意识行为，都指指向对象的。行为所直接指向的对象，与意识行为所指向的对象，可能是一致的，也可能是不同一的。例如，学生的行为指向垃圾桶，其行为的对象我们说是垃圾桶；而其意识行为的对象，可能是一种自我的未来，其对象是自我。的确，每个学生的行为都可以区分为行为的对象与意识行为的对象。前者是向外的，后者是向内的。理解学生行为的意义，并不是要将行为的外在对象与行为联系起来，那是管理的工作；而是要将行为与其意识对象联系起来。在这种情形下我们就会发现，行为的外在对象与意识行为的内在对象之间，可能会存在巨大的差异。这种差异表明，要理解学生行为的意义，教师就应该具有敏感性，能够在学生微妙的行为差异中，发现学生意识行为的内在指向。不仅如此，教师还应该能够感受学生对于某件事情的体验。正是这种体验赋予学生的某种行为以特殊的意义。

三是必须要通过一种现象学研究，深入到学生的内心世界，来了解学生行为的意向，了解学生通过某种特定的行为，究竟想要实现什么，满足一种怎样的主观欲求。这是一个需要教师进行细致探索和研究的任务，也是一项极其艰辛的工作。必须要结合学生的学生历程以及生活背景，来把握学生的行为意图。而要实现这个把握的目的，则需要教师摒弃自己的主观之见。在面对学生发生的各种行为时，教师必须要抛弃自己已经拥有的偏见和陈见，以一种客观的态度直面学生的行为。的确，教师所受的教育以及在日常交往中所形成的观念与认识，总是在不同的程度上参与到对学生行为的理解之中，甚至在一些极端的情况下，教师往往仅仅从其所持有的观念出发来理解学生的行为，并且总是试图将这种对行为意义的理解强加给学生。在这种情况下，学生行为的意义就不会得到真实的显现，就会在教师所持有的观念中受到遮蔽甚至是扭曲。教师由此而作出的行为反应，必然是偏离学生的真实世界的。不要总是带着某种观念来看待学生所表现出来的行为。学生在具体的情境中所表现出来的行为，其意义是由学生的意向性和体验相联系的。当教师无意识地运用某种观念来看待学生的行为时，则学生行为的意图、意向以及体验就在无意之中被忽略了。这样一来，教师就会错过最可贵的教育时机，在一些情况下甚至可能会导致与教师的意图相反的结果。常常能够听到学生抱怨说教师不理解他们，这样的抱怨是有根据的；而在另外一些情况下则是教师抱怨说他们对学生的关心和爱学生体会不到，这样的抱怨也是有根据的，至少学生确实没有体会到教师的关心和爱，但责不在学生，而恰恰是在教师。因为教师以一种非恰当的方式来表达自己对学生的爱与关心，而这种关心和爱则是学生所不需要的。

学生行为的意义，包含着学生的生活体验。因此，学生的生活体验应该成为教师班级管理的全部出发点。发生在学生身上的所有的事情，以及以学生为主角的事情，无论是旁观者还是置身于事情之中，学生都会产生特定的体验，并由此而影响到他的行为方式与行为表现。反过来，学生的行为表现可以看作是其获得某种内心体验的一种尝试。每个人在经历某个事情的时候，都会产生某种特殊的体验。学生也是如此。学生个体、体验与事件三者之间主要存在两种关系，即因为特定的事情而产生特殊的体验，或者是为了某种特殊的体验而去做某个特定的事情。事情是以个体的行为而表现出来。因此，教师要理解学生，就需要进行两个方面的努力，一是努力尝试理解学生的生活体验，二是在此基础上探明学生的某些行为试图获得怎样的生活体验。某种独特的生活方式会让学生形成一种独特的生活体验，而这种生活体验又会以其日常行为而进一步表现出来并得到强化。

理解学生的生活体验，需要教师研究学生，研究学生的生活方式，研究学生在日常的生活中所表现出来的情感、情绪、思想、意识。通过研究学生的叙事，与学生相关的其他人关于学生的叙事，研究学生的生活史，关键事件，研究学生的日记、习惯用语、交往关系以及学生的喜怒哀乐，研究学生的偏好与经常做的事情，而还原一个完整学生形象，来准确地把握学生在具体的情境中的行为所表达出来的意义。这是一个需要教师摒弃其前见的认识过程，也是教师自我理解的参与和哲学思考过程。

[1]莫里斯·梅洛-庞蒂.辩证法的历险[M].杨大春，张尧均译．上海：上海译文出版社，2009.3.

[2]雷蒙·阿隆．历史讲演录[M].张琳敏译．上海：上海译文出版社，2011.145．

周兴国/安徽师范大学教育科学学院教授，博士。研究领域：教育基本理论、基础教育改革等

(责任编辑：曾庆伟)