黄 琼

（湖北职业技术学院，湖北 孝感 432000）

一、研究背景

职业倦怠是美国心理学家弗鲁顿伯格于1974年首次提出的。以此来描述从事与人打交道行业的人由于工作时间太长、工作量太大、工作强度太强等而产生的心力交瘁的反应。教师职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力的一种极端反应，是教师伴随长期高水平的压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。

马斯勒和杰克逊［1］［2］认为职业倦怠的表现有三方面：情感衰竭、去人性化和低个人成就感。情感衰竭是指个体情绪、情感处于极度疲劳状态，工作热情基本或完全丧失，它是教师职业倦怠表现中最典型的症状。去人性化也被称为人格解体。经历职业倦怠的教师会逃避社会交往，不愿意与学生接触，对学生表现出冷漠、厌烦的情绪，拒绝与排斥学生。低个人成就感是由于教师对工作失去了兴趣与热情，他们已逐渐感觉到工作没有意义，并倾向于自我贬损，于是产生无助感，失去工作动机。

随着我国高等职业教育的发展，高职院校的学生数量逐年增加而教师数量不足，教师要完成繁重的教学任务，还要完成要求越来越高的科研任务，另外还有班主任工作压力、同行之间的竞争、生活上的压力，教师多重角色的转换等，高职教师的职业倦怠现象日益显现，它给高职院校的学生、教师、教学工作及社会发展带来了许多消极影响。因此，采取有效措施避免或消除高职教师的职业倦怠，已经成为不容忽视的问题。笔者以高职教师作为被试，对其职业倦怠状况进行了调查和研究。以期探寻原因和应对措施，为广大高职教师安教乐教及促进高等职业教育可持续发展提供一定的参考。

二、研究方法

1.研究对象

本研究采用分层随机抽样的方法，抽取300名湖北职业技术学院教师作为被试。总共发放问卷300份，根据信息完整性原则以及正反问答题得分一致性原则，共筛选有效问卷281份，有效回收率为94%。

2.研究工具

职业倦怠量表采用的是Maslach等人编制的Maslach Burnout Inventory（MBI），并参考了台湾学者的中译修订版。已有研究表明，该问卷的信度和效度具有跨文化的一致性。［3］该量表包括情绪衰竭、去人性化与低个人成就感3个维度，共22个项目。情绪衰竭维度含9个项目，去人性化维度含5个项目，低个人成就感维度有8个项目。问卷采用5点量表评定，1代表“从不”，5代表“总是”，低个人成就感维度反向计分。被试在量表上的得分越高倦怠感越高，得分越低倦怠感也越低。

3.施测程序和数据管理

由研究者及其指导的问卷发放小组成员将问卷发放给被试本人，对被试施于同样的指导语，要求被试独立填写，并当场收回问卷。数据录入、整理和统计都采用SPSS 13.0软件进行处理。

三、结果和分析

1.教师职业倦怠水平分析

由表1所列出的教师职业倦怠各维度的均值可以看出，情绪衰竭、去人性化、低个人成就感3个维度的平均分均小于其5级计分的中值3，说明教师的整体职业倦怠水平不高。教师在低个人成就感上平均分高于其在情感衰竭和去人性化的平均分，由此可知教师的个人成就感低相对较为普遍，而去人性化表现得不明显。表2列举出职业倦怠排名前五位的项目：

表1 教师职业倦怠水平

表2 湖北职院教师职业倦怠排名前五位项目

2.教师职业倦怠水平与人口学统计变量显著性检验

表3列出了人口学变量与教师职业倦怠水平之间的关系，有助于进一步了解不同群体的教师职业倦怠水平。从结果来看，教师倦怠水平除了在部门和工作量方面存在显著差异以外，在其它人口学变量上的差异都不明显。但男性的倦怠感略微高于女性，工作年限在9－15年左右的教师倦怠水平略高于其它工作年限的教师。

表3 人口学统计变量与教师总体职业倦怠水平显著性检验

四、讨论与结论

1.湖北职业技术学院教师存在着职业倦怠现象，个别老师的职业倦怠感非常高，但教师整体的倦怠感不高，倦怠现象不严重。这可能与该校教师的自我效能感较高及积极应对压力和有良好的社会支持度有关，这也从一个侧面反映出了该院教师的心理健康水平较好，心态积极。

2.有少数人口学变量（如：部门、工作量）对职业倦怠的某些维度有显著主效应，交互效应不显著。工作量在每周24节以上的教师的情感衰竭状况显著高于其他教师。工作的强度和部门任务繁重的状况会对教师产生持久的压力源，以至造成身心疲乏进而产生倦怠现象。

五、建议与对策

1.对高职教师的建议

（1）提高自我效能感，有效面对压力源。在相同的情景下，个人对自己所持的看法和信念不同，行为效果就不一样。自我效能感，是指个人对自己获取成功所具有的信念，亦即对个人能力的判断，对自己的信心程度。高自我效能感的人，倾向于相信自己所拥有的资源可以应付面对的问题，当遇到棘手的事件时，会将其视为“挑战”、“锻炼机会”，而不是“威胁”、“麻烦”。［4］

（2）学会解决问题，积极应对压力。高职教师在面临高等职业教育的重大变革，面对学生管理的困惑等众多事件时，要分析问题之所在，并相信自己解决问题的能力，然后着手去解决问题。在问题解决后，用自我表扬的方式对解决问题给予奖励，以强化效果。采取积极的压力应付措施：即变回避为主动。如，面临人事制度改革，不能消极等待，怨天尤人，而应转变观念，提高自己，主动参与，主动寻求帮助。

（3）建立并妥善运用支持性系统。高职教师要想使自己轻松愉快地生活，就要建立和妥善运用社会支持性系统，通过家人、亲友、同事、专业医师、辅导人员等的精神支持，使自己度过难关，更好地应付压力，减少心理和生理上的不适感，消除职业倦怠现象的产生。

2.对学校管理层的建议

（1）科学化、人性化的学校管理。学校要实行开放式的民主管理，赋予教师更多的专业自主权与更大的自由度，提供更多参与决策的机会。充分尊重教师人格，创建相互理解、团结合作的工作环境，最大限度地挖掘人的内在潜能，激发教师的工作热情与动力，使教师有更强的责任感与归属感［5］。学校各级管理人员应为教师创设一个民主和谐宽松的工作环境、学习环境、生活环境，主动关心教师的生活，切实帮助教师解决实际问题。

（2）提高高职教师待遇，有效运用激励方式。目前高职教师的社会地位不太高，教师待遇方面相对普通高校教师偏低。因而高职院校要积极创造条件，尽可能提高教师工资待遇；改善住房及医疗等福利待遇。设立奖励基金和多种激励机制，给教师以物质和精神激励，以及组合激励，激发高职教师的工作热情，减少倦怠感的产生。要注意根据激励对象不同的心理需要采取与之相适应的激励手段。

（3）研究和进行高职教学工作再设计。针对目前高职教师个人成就感低下的普遍现象，可以通过对高职教学工作研究和重新再设计，不断扩大工作范围和丰富工作内容，以此提高高职教师的工作满意度、个人成就感以及满足其受到尊重、得到个人发展的需要。高职教学工作扩大化的目的就是要让高职教师承担的工作种类增加，不仅要求每一名高职教师上好每一堂理论课，更要为每一名高职教师提供科研、实践等提高教学水平的机会；高职教学工作丰富化的目的是要改革高职教学工作本身的内容和性质，提高高职教学工作的吸引力。教师有了选择工作、评价工作和参与工作的自主权，并能了解工作的实际绩效，使高职教师有较大的价值感、责任感和成就感。

（4）为高职教师提供在职进修和教育培训的机会［6］。目前高职教师的学历层次、专业知识和技能与高职教育的发展还存在着一定的差距，高职教师的学习愿望十分强烈，他们强烈渴望能得到较多的进修、教育培训机会，所以高职院校能为教师们提供这样的机会，能够满足绝大多数高职教师自身发展的需要，必定会受到高职教师的欢迎，同时，良好的业务素质也给高职教师创造了比较多的成功机会，从而增加自我效能感和个人成就感，形成良性循环。

［1］Maslach，C.Burnout：The costs of caring，Englewood Cliffs，NJ：Prentice-Hall，1982.

［2］Maslach，C.& Jackson，S.E.Burnout in organizational settings，In S.Oskamp（Ed.），Applied social psychology annual，vol.5：Applications in organizational settings（pp.133-153），Beverly Hills，CA：Sage，1984.

［3］Enzmann.D.Schaufeli，W.B.Janssen.P.etal.Dimensionality and validity of the burnout measure.Journal of Occupational and Organizational Psychology，1998，（4）：71.

［4］张伟，邹丽娟.高职教师职业倦怠现象研究及应对策略［J］.职业时空，2011，（7）：4-5.

［5］祁延慧.高校教师职业倦怠的主要影响因素及应对策略［J］.兰州交通大学学报，2009，（28）：159-161.

［6］黄琼，黄红英.高职教师职业压力调查及建议［J］.湖北职业技术学院学报，2008，（1）：24-28.