王富花，张占军

（1.扬州工业职业技术学院，江苏 扬州 225127；2.扬州职业大学，江苏 扬州 225127）

一、学习领域的内涵

德国各州文教部长联席会议把“学习领域”定义为一个学习目标描述的主题学习单元。一个“学习领域”由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准学时）三部分构成。它取代了沿用多年的以分科课程为基础的综合课程方案，在指导思想上有别于学习内容分割的模块化而追求学习与工作一体化，在课程结构上摒弃了学科结构系统化的原则，提出了工作过程系统化的思想。按照德国职业教育课程专家巴德教授和谢费尔教授的诠释，学习领域是建立在职业教育教学论基础上、由职业学校实施的指向学习的行动领域，它包括实现该教育职业培养目标的全部学习任务，并通过行动导向的学习情境使其具体化［1］。

二、“化工操作工”学习领域课程实施方案

一般而言，每个职业课程由10～20个学习领域构成。其数量主要是根据该职业的工作任务和活动特点决定，没有硬性的数量限制。组成课程的各学习领域之间没有内容和形式上的直接联系，但在课程实施时要采取跨学习领域的组合方式，根据职业定向的工作任务，采取以行动为导向的教学方法。通过一个学习领域的学习，学生可以完成某一职业的一个典型的工作任务，通过若干个相互关联的所有学习领域的学习，学生可以获得某一职业的从业能力和资格［2，3］。如德国EBG哈勒生物科技、化工和环保能力培训中心的“化工操作工”培训计划，学制为2年，针对该工种制定了8个必修的学习领域，这些学习领域分散在不同的学年，有的在第一学年，有的在第二学年，通过这些学习领域的学习，可以掌握“化工操作工”所需的职业能力，即专业能力、方法能力和社会能力。

1.“化工操作工”的学习领域

以德国“化工操作工”为例，我们可以从中看出一个基于行动导向的学习领域课程的基本情况，表l所示为德国“化工操作工”职业的全部学习领域。表2为德国“化工操作工”的学习领域课程方案。

表1 德国“化工操作工”学习领域

表2 “化工操作工”学习领域课程方案

续案

2.德国“化工操作工”学习领域课程的实施

在实际授课过程中，教师根据“学习领域”的教学要求，提出典型的工作任务。学生通过“获取信息、制定计划、做出决策、实施、检查及评估”六个步骤，以学生独立进行和小组合作的方式完成工作任务，在这个过程中学生将学到本专业（职业）需要的各种理论知识和实践操作技能以及关于企业管理的相关内容，培养并锻炼非专业能力（团队合作能力、语言表达能力、与人交际沟通能力、主动自学能力、自我控制能力、职业素质等）。

“学习领域”倡导案例教学、项目教学、角色扮演、“旋转木马”、小组拼图、关键词学习卡片、“三明治教学”及模拟训练等教学方法。利用这些不同的方法，可以锻炼学生的专业能力和非专业能力。在“学习领域”的学习过程中，强调以学生为中心的学习过程，教师是学习过程的组织者与协调者。“学习领域”以行为活动为导向，从具体岗位的实际需要出发，但强调涉及更广泛的社会能力，并着力于在活动中重新构建知识、形成能力，使学生在实践中掌握职业技能、获得专业知识。从而构建属于自己的经验、知识或能力体系。最终学生既能适应岗位要求，又能将这种构建知识体系的能力运用到整个职业生涯中。对于学生的答案，也不存在正确与错误，只存在好或更好，只要求学生对自己的答案有一种合理的解释即可。在“学习领域”的实施过程中，允许学生犯错误，教师应当鼓励学生，并给他们提供更多的机会获得成功［3］。

学习领域的实施情况各个职业学校或职业培训中心不尽相同，迄今为止的学习领域实施主要是将每个学习领域看成是一个封闭的行动导向和工作导向的整体，每个学习领域之下开发完成这个学习领域任务的若干个学习情境。德国EBG哈勒生物科技、化工和环保能力培训中心将“化工操作工”的各学习领域设计细化为若干个学习情境，各学习情境着眼于学生专业能力、方法能力和社会能力的培育，而且把这些能力细化为简单的、可描述的、可观察的东西，分解到具体的、可操作的教学层面加以落实。

比如在学习领域“物料的分离”学习情境“混合物的分离”的教学实施过程，学员拿到一个将丙酮、乙醇、水分开的工作任务。学生得到任务后，要明白作什么，认识任务（包括范围、附加条件等），分析比较用哪种方法解决这个问题→热力分离→哪些设备？工作保护？）→怎么做蒸馏（简单蒸馏/精馏？比较可能性，哪一个更好？）→决定（用哪种方法？）→实施整个工作步骤（注意步骤，不能做什么？）→检查（是不是所有的步骤都做对了？可能会发现有些没按要求、规定做）→评价（想哪里做错了？然后反复操作，直到满意）。在此“学习领域”课程中，其教学追求的不只是知识的积累，更重要的是职业能力的提高。职业能力是一种综合能力，不仅靠教师的教，更重要的是靠学生在职业实践中自主形成。教学中通过为学生创造真实的职业情境，通过以工作任务为依托的教学方式，使学生置身于真实的或模拟的工作世界中。在完成工作任务的过程中，解决问题的方案不是唯一的，而是多样化的。因此，对于“学习领域”课程的评价标准不是“对”与“错”，而是“好”与“更好”。对学习成果的检测也是多样化的。

又如学习领域“物料存储和运输”学习情境“物料的存放”的学习中，给出一个案例，某公司一储罐放了两年，突然漏了，谁的责任？厂家？工作人员？查工作记录。这两年放了什么东西？pH值？如果厂家要求（说明书）不能放什么东西或pH值范围，若工作人员没有按厂家要求存储物料说明是工作人员责任，若按要求操作了，则是厂家责任。由此让学员明白，记录很重要。

三、学习领域课程方案的启示

1.教学模式体现了“做中学，学中做”的职业教育的特色

德国职业教育学习领域的改革明确提出了学是为了用的基本策略。学习领域紧紧围绕职业活动的要求对课程内容进行重组，实施以职业任务和行为过程为导向的学习领域。学习领域的主要内容源于企业的生产领域，目标直接指向了专业所对应职业的具体工作岗位，学生在真实的工作情境中边做边学、边学边做，在“做中学、学中做”的不断反复中，构建属于自己的知识与技能、习得工作过程与工作方法，形成自己的工作情感、工作态度和价值观。

2.以学生活动为主，极大地调动学生学习的自主性、积极性

德国学习领域改革的一个重要方面就是教学方法的改革。“学习领域”以职业行为为导向，把学习作为一种行动，学生始终处于学习行动的主动地位，不再是“受教”的个体，更多的是学习的“行动主体”。教师不再总是“施教”的主体，更多时候是学生学习行动的组织者、咨询者、协调者。师生之间在学习过程中是一种互动的关系。在“学习领域”的学习过程中，主要采取跨学科学习、项目学习、合作学习的方式，使学生通过独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评价计划的行动，学会对行动的自我调节，由此逐步养成所需的职业能力。

3“.学习领域”编排的内容体现了职业教育的实用性和技能性

德国“学习领域”课程是一种行动体系课程内容的编排，是从工作过程的每个环节和程序入手，划分不同的行动领域，重点放在行动上，而不是抽象的理论描述。对具体的职业行为而言，“学习领域”编排的内容是完整的，体现了职业教育的实用性和技能性。

四、结 语

近年来，我国职业教育规模迅速扩大，职教在整个教育体系中的地位也越来越重要，但是仍然有一些影响职业教育健康发展的深层次问题未能得到解决，其中最根本的问题之一是人才培养系统性的偏差，集中体现在人才培养的效果与市场需求之间的距离，而导致这一偏差的最直接原因是课程。虽然目前我国多数职业院校也进行了课程开发，但其改革并不彻底，往往是“偷工减料”的产物。如典型行动领域的确定、职业行动的描述、学习领域的确定等缺乏企业、行业专家的真正参与，有的甚至只是将原有课程中的名称改为学习领域课程的术语或凭教师有限的经验对当下的职业行动作出想当然的描述。课程开发过程中，如何将现实的工作过程转化为教学的工作过程，如何设计由简单到复杂的传授工作过程知识，培养和提高职业能力，这是一项系统工程，为此，学习和借鉴德国职业教育国家立法，政府统筹，地方和企业主办以及成功的职业教育教学改革的先进经验，深入研究德国“学习领域”课程设计思想和教学实施过程，结合我国实际进行合理化利用，将对推进我国职业教育改革向纵深发展大有益处。

［1］张货达.对德国机动车机电一体化专业学习领域课程方案的探讨［J］.职业时空，2010，6（12）：119-120.

［2］申文缙，周志刚.从“行动领域”到“学习情境”——对德国“学习领域”课程模式的研究［J］.国外职业教育，2009，（4）：33-36.

［3］孟利前，肖海峻.对德国职业教育“学习领域”的认识与思考［J］.国外职业教育，2010，（4）：12-14.