回俊松，饶从满

（东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024）

反思是要一定的体验作为基础的。然而，职前教师的实际教育教学体验并不丰富，那么，其在学习教学的过程中应该如何进行作为教师的反思呢？换言之，在教师教育职前培养阶段，职前教师应具有怎样的反思能力的问题已经成为学界多年来探索的重要课题。为此，教师教育理论工作者与实践工作者基于不同的学术视野，提出了各自的解决思路与方案。基于成长经历（life history）的反思概念的提出即是其中之一。

一、基于成长经历反思的内涵

基于成长经历的反思是职前教师对在成长经历中所形成的自我、作为教师的自我所进行的批判思考的过程。具体而言，基于成长经历的反思有以下几方面的特点：

第一，职前教师在成为一名教师的过程中，对自我的澄清，即对“我是谁，我要成为谁，我所接受的教师角色是怎样的”的考问，居于重要位置，基于成长经历的反思是职前教师有目的、积极地自我澄清的过程；第二，基于成长经历的反思强调反思的体验基础不仅局限于实际的教育教学活动（authentic teaching experience），职前教师的成长经历是反思的重要资源；第三，人是历史的存在，“职前教师是在成长经历中与周围的世界（living cosmos）不断地互动过程中形塑自我以及作为教师的自我”[1]；第四，职前教师在成长经历中形成了一系列看待外部世界的视角（perspectives），这些视角支配着职前教师的日常实践活动，基于成长经历的反思是对支配职前教师活动的视角结合其产生的情境进行思考的，强调信息来源的时间、地点以及与周围人和物的联系，“批判性反思就是要对学习所发生的情境进行强有力的分析”[2]；第五，基于成长经历反思的目的在于帮助职前教师持有开放的胸怀，采用审视（bird's-eye view）的目光看待指导自己行为的视角，对其进行澄清、强化或转化（transformation），以更好地指导职前教师未来的学习与教育教学实践活动；第六，在时间序列上，基于成长体验的反思可以发生在职前教师学习教学的活动之中，也可以发生在学习教学的活动之后，即Schön所提出的“在行动中反思”以及“对行动反思”，当然，为了对继起的学习教学的活动提供信息支持，基于成长体验的反思还可以采取Conway与van Manen提出的“前瞻性反思”（anticipatory reflection）。

职前教师进行基于成长经历的反思的重要性首先表现在促使职前教师认识到，学习教学的过程是历史的过程，始于其成为学生的那一天甚至更早，而且这个过程要持续终身。职前教师要视自己为不断发展的主体，在自己的成长经历中提炼出有关自我和专业自我的线索。其次，基于成长经历反思的重要性还表现在使职前教师意识到在成长经历中形成的关于教育教学的视角，如其在长年的学校生活中，从学生的角度通过观察所形成关于教育教学的理解有很多是需要通过反思进行检验的，而且需要将已有的关于教育教学的理解与正规的教师教育所传递的理念相融合，“教育过程始于对学习者信念与理论的考察与验证，进而将其与新的、更加精炼的思想一同融入个人的信念系统之中”[3]。再次，“教师在教学活动中，其自身被视为‘关键要素’，影响着学生的学习”[4]。换言之，教师在成长经历中形成的看待世界、处理问题的行为习惯方式，在教学实践活动中会对学生产生潜移默化的影响。因此，需要通过基于成长经历的反思对其视角进行澄清、强化或转化。而这种反思意识与能力的养成始于教师教育职前培养阶段非常必要。最后，职前教师基于成长经历的反思的重要性还体现在，其是记录自己专业成长历史的一种方式，其结合当前的学习实践互动，借鉴已有的体验，明晰自己发展的原动力，以更好地形塑未来的发展方向。

二、基于成长经历反思的内容与目的

（一）基于成长经历反思的内容

基于成长体验反思的内容就是对职前教师在成长经历中形塑其作为人的自我、作为教师的专业自我（professional self）的信息进行反思。职前教师的专业自我是其对发生在成长经历中“各个方面（包括智力、体力、心理、精神、政治以及社会）的要素、情境、机会以及事件进行复杂的、动态的解释和互动的结果。因此，对职前教师对专业自我的思考要置于其成长经历之中，教学实践活动是个体对我是谁的表达——即对成长经历的表达——对教学复杂性、动态性、多层面的理解就应进行基于成长经历的反思”[5]。职前教师的成长经历，亦即职前教师基于成长经历反思的体验基础可以分为两个部分：职前教师的前有体验（prior experience），如进入教师教育职前培养阶段之前多年作为学生的学徒期观察（apprenticeship of observation）体验、生活中与周围人的接触交往体验、大众传媒传递的信息等，进入教师教育职前培养阶段的学习体验。这些体验是职前教师在社会化过程中的重要资源，因此其可以被解构（deconstructed）用来反思[6]。职前教师如何在成长经历中形塑自我以及专业自我，可以从三个角度进行理解。

首先，Stephens（1967）提出的“进化”（evolution）理论可以帮助我们理解职前教师如何在成长经历中形塑自我与作为教师的自我。Stephens认为，从根本上而言，人有交流的需要，“人类得以延续，很重要的方面就是人有彼此交流、传递信息、互相倾诉的需要，而且这些需要是原始、自发的（spontaneous），不受学校围墙的限制”[7]。基于这种观点，职前教师受到其所属社会群体（group）的影响，从与周围活生生的社会（living social）、现实存在（physical web of reality）的互动中获得了许多关于教师角色、教师职业的理解。如Crumet（1983）与Britzman（1991）在研究中发现，职前教师基于性别的（gender-based conceptualizations）对教师职业的理解，认为教师职业“天生是女性的工作”，是女性养育子女责任的延伸。而且，职前教师家庭的社会经济政治地位、民族、种族等因素也会影响其对教师角色与职业的理解。Susan等学者的研究表明，职前教师父母的工作性质、收入水平、学历层次等都会对其秉持关于教师职业的理解产生重要的影响[8]。

其次，从心理分析角度对职前教师形塑自我以及作为教师的自我进行理解。Wright（1959）与Wright、Tuska（1967）认为，职前教师的行为受到其作为孩子时与父亲、母亲、老师等重要他人（significant others）关系的影响，成为一名教师的过程，在某种程度上，有意无意地试图成为重要他人或复制自己童年的与重要他人之间关系的过程。依据这个观点，早期的与重要他人关系就是以后职前教师建构师生关系的蓝本。

第三种观点就是从职前教师社会化的视角，认为职前教师在几千小时里，以学生身份对教师教学活动的观察，即Lortie（1975）所提出的“学徒期观察”体验中所形塑的关于自我以及作为教师自我的理解。依据这个观点，职前教师通过以学生身份与教师亲密接触的过程中，除了上面提到的角色模式的内化外，还将不同的教学模式进行内化。Lortie认为，学徒期观察体验在形塑职前教师关于教学角色以及行为角色方面是主要的影响。Knowles.G在研究中发现，职前教师憧憬在自己的未来的教学活动中能够创设更有利于学生学习的环境，会有更好的方法鼓励学生学习[9]。

在教师教育职前培养阶段，职前教师在接受正规教师教育课程培养过程中，包括在院系外部进行的通识教育课程、院系开设的专业方法、基础课程以及实践体验课程，其认知水平、道德水平、情感水平等方面都有显著的提高，在日常生活中受到学校文化传统潜移默化的影响，教师教育者的教学方式对其所产生的影响都可以运用以上所述几方面的观点进行解释。但需要特别强调的是职前教师在其进行教师教育职前培养阶段前所形成的关于教育教学的理解与正规教师教育所传递的信息之间如何契合是值得我们继续思考的方面。

（二）基于成长经历反思的目的

职前教师在成长经历中所形成的关于教育教学的理解、角色模式、对不同教学模式的理解、对教师教育职前培养阶段的理解形成了其作为教师的自我，具体表现为支配职前教师活动、接受新的信息的视角，即“在处理问题情境时所运用的一系列相互协调的思想与行动，展现的是个体习以为常的处理这种情境的思维、感觉与行动方式。这些思想与行动是相互协调的，源于行动者的观点以及视角中所包含的思想。这一系列的思想构成了个体行动的基本原则，是其行为的依据”[10]，职前教师在学习教学的过程中，不仅要积极运用已有的视角适应不断变化的环境，还需要完善或转化已有的视角以获取对变化的情境更加全面的理解，对自己的成长经历获得更高层次的掌握。职前教师基于成长经历的反思的目的即在于澄清这些视角，通过对形成视角的体验所具有意义的重新解释，完善或重构职前教师对教育教学的理解，以便更好地指导其未来的学习与教学实践活动。

职前教师在成长经历中，在与父母、老师、伙伴等重要他人的交往中非批判地形成了指导自己行动的视角。职前教师的视角是社会文化的一面镜子，是职前教师对社会化做出的回应。职前教师在进入教师教育职前阶段学习的时候是带着对教师角色的理解的，他／她们从自己多年的学生经历中建构了关于教师角色和教学工作的理解。视角可以被视为感性过滤器（perceptual filters），对职前教师体验的意义进行组织。职前教师进行体验的时候，视角起到筛子（sieve）的作用，通过这个筛子，新的体验得到解释或被赋予意义。当新的体验被同化入这个结构，或者是强化了已有的视角，或是扩展了已有视角的边界，这取决于新体验与已有视角重叠或吻合（congruency）的程度。当视角无法为新的体验赋予意义时，即新的体验与视角不一致或完全不同时，视角或者对其拒绝，或者视角发生转化以顺应新的体验。那么，视角具体由哪些方面构成呢。如在前一部分所述，视角指向教育教学的不同侧面，是职前教师基于自己的价值取向与喜好形成的信以为真或者相反的主观判断。这样形成的视角具有两个属性：一是评价性。视角所代表的是职前教师所相信并能指导其行为，能够成为一种行为判断标准，驱动着职前教师向着视角的目标努力；二是情意性（affective）、片段性（episodic）以及个体性（idiosyncratic），而这正是视角与客观知识的区别。教师将有些不合理的（irrational）的体验合理化（rationalization），而且成为指导职前教师教学实践活动的依据，其为职前教师日常身边发生的事情提供解释，指导着职前教师用自己的眼睛去看世界，影响着他们的思想和观点。换言之，职前教师所拥有的对教育教学体验进行解释的视角在很大程度上是不准确或是需要进行完善的，而且这些视角已经对其在教师教育职前培养阶段的学习在内容与方式方面产生了重要影响。Holt-Reynolds认为[11]，职前教师作为学生所经历的课堂体验的影响力强于任何其在教师教育职前培养阶段所获得的课堂体验，应该给予职前教师“澄清和理解他们以前所获得的未经检验的、内隐的信念”的机会，以及鼓励他们转化这些视角。

三、基于成长经历反思的过程

职前教师基于成长经历，对自我以及作为教师的自我的反思活动不应该是随意而为的，而应是系统化、结构化的过程。虽然提出一个框架（framework）以帮助职前教师进行反思存在着使职前教师的思维被框架扭曲的危险，但是只要职前教师理解这里所提到的反思过程只是为他们探索自我提供一个抓手，而非强制的要求，理解了这一点，职前教师的反思思维就不会被框架所束缚。

关于反思过程的模型有很多学者进行了探索，主要有循环模式（cyclical model）与结构模式（structured model）两类。循环模式是将反思过程解构为不同的阶段进行探讨，如Kolb的体验学习圈、Gibbs的反思圈等。结构模式是通过设定一系列的问题（pre-specified questions）帮助反思实践者进行反思，如Barbara Carper（1978）、Cole.L与 Knowles.J（2000）对反思性探究（reflexive inquiry）的研究。在已有研究的基础上，我们认为，职前教师基于成长经历的反思过程包括：职前教师的成长经历、对成长经历进行回观、澄清在成长经历中所形成的视角（指向自我、专业自我）、对视角进行完善或转化、返回到体验活动中对视角进行检验五个步骤或阶段（见图1）。

图1 职前教师基于成长体验反思过程

模型的第一个阶段说明的是，职前教师的反思过程是以体验为基础的。职前教师要意识到自己的成长经历是学习教学的重要资源，要给予足够的重视。有观点认为，反思始于职前教师在体验中发现问题（problems）、感到困惑，换言之，反思是需要一些情境或事件激活的。我们认为，基于成长体验的反思是职前教师必要的反思活动，结构化的反思过程可以起到这种激活反思思维的作用。结构化的反思过程可以帮助职前教师对业已形成的关于自我、作为教师的自我结合成长经历中的时空情境、社会、政治、经济条件进行批判性思考，进而对已经成的视角进行澄清、强化或转化以更好地适应当前或未来行动的需要。

模型的第二个阶段是要使职前教师对自己的成长经历进行回观。职前教师形成的自我以及作为教师的自我主要是在日常生活中、多年来以学生身份对教师职业和学校环境的观察体会，从教师教育课程中的见习、实习获得的体验以及家教经历所建构的。如前面所述，其基础多是在对教师的课堂行为进行观察，依据主观判断形成的，并没有对教学实践活动深层次的问题进行思考，“学生对教师教学活动的观察就如同观众看戏剧一样，只是看到了舞台上的表演，而没有看到幕后的活动”，这有可能导致职前教师对教师、教师职业产生不全面甚至是错误的理解。而且在很多时候当这些视角形成后，职前教师就不再对其进行检验，直接指导其看待外部世界、指导行动。结构化反思过程的作用就在于唤起职前教师不断地对自己关于教学的视角进行检视反思的意识，促进职前教师可持续发展能力（growth competence），即持续的以内部指向性学习（internally directed learning）为基础的专业发展能力的形成。

结构化的反思过程需要职前教师在回观自己成长经历、澄清自己行为方式前提假设时，直面回答几个具体的问题。回答这几个问题的重要性在于，将已有的关于教育教学的视角与其生成的情境联系起来进行反思，而非孤立地仅对教育教学活动进行理性的分析。基于成长经历的反思不只是将注意力集中在职前教师学习教育教学知识技能的微观层面，更关注于运用知识技能的主体对自我、作为教师的自我的形成过程，与广阔的社会情境相联系。基于成长经历的反思不仅在职前教师行为层面反思，更要反思职前教师的思维形成过程。换言之，设计这些问题的目的在于全面地考察教师的教学实践活动。职前教师只有清晰地回答了这些问题，我们才可以认为职前教师进行了全面的反思。这些问题指导、框定以及激发职前教师对自我、作为教师的自我进行质询，具体为：

关于自我的问题：作为教师，我是谁？我是如何成为今天的我的？理想的教师形象是怎样的？在成为一名教师的过程中，有哪些重要的影响因素？我是如何塑造我的世界观的，其又是如何影响作为专业的自我和我的实践的？我是如何看待教师教育与专业发展的（我的观点是如何发展变化的）？

关于教学情境：我对学校、课堂的基本理解是什么？这些视角是如何形成的？我是如何回应在教师教育职前培养阶段学到的关于教育教学的知识的？教师教育职前培养阶段的体验是如何形塑我的专业发展的？在我的成长经历中，有哪些因素、人物或者事件形塑了我对教育教学的理解（形成了怎样的专业自我）？

这些问题体现的是帮助职前教师对形塑作为教师的自我的信息结合其发生的情境进行批判性思考的特点。

四、结 语

反思在职前教师学习教学的过程发挥着重要的作用。职前教师虽然缺乏真实的教育教学体验作为反思的基础，但在其成长经历中作为学生在基础教育阶段的学徒观察体验、在教师教育职前培养阶段的课程体验以及在日常生活中经历的各种关键事件与关键他人、家教体验却是非常丰富的，而且在这些体验中形塑了其作为教师的自我。同时，这些对教育教学的理解并非都是正确的，需要通过系统化、结构化的反思过程进行强化、完善、转化甚至重构。换言之，职前教师在成长经历中所形成一系列的关于教育教学的视角为职前教师反思提供了可能性与必要性。职前教师清晰地知晓反思的体验基础有哪些、反思的内容是什么、反思的目的何在以及如何强化反思过程，这对促进其反思能力的形成与提高具有重要意义。

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