● 王中华 熊 梅

伴随着我国基础教育课程改革的步伐，2001年以来东北师大附小树立了“开放式个性化”的办学理念，进行了个性化教学实践。十多年过去了，东北师大附小个性化教学取得了一定的成绩，但是也不可避免地存在一些不足。2012年5月21日至24日，日本专家加藤幸次教授和中泽米子校长应东北师大附小的邀请来到该校进行了交流和听课，算是一场小的“阅兵”，笔者也有幸与其一道听了一些公开课。在公开课过程中，我们发现了一些关于开放式个性化教学的问题，其中一些开放式个性化教学中的悖论，主要体现在学生自由学习进度PK教师规定统一的学习时间、学生自主式提问PK学生被动式应答、学习空间的开放性PK教室的固定性、教案的划一性PK学案的选择性等。为什么会产生这些悖论呢？这些悖论如何解决呢？面对这些问题，日本专家讲述了在日本所进行的开放式教育理论研究和实践探索中的问题，给了我们一些启发。但是，我们不得不去思考这些教学悖论的背后所带给我们的思索，以及如何去超越这些悖论，以便更好地促进个性化教学，“尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。”和“关注学生不同特点和个体差异，发展每一个学生的优势潜能。”[1]并以此为契机，通过完善开放式个性化教学，从而实现教学质量的提升，促成优质教学。在本文中笔者以东北师大附小作为个案，来反思开放式个性化教学中的悖论及其超越，从而推进个性化教学理论研究和实践探索的纵深发展，将新课程改革的目标和理念落实到具体的课堂教学中来。

一、开放式个性化教学中的悖论

（一）学生自由学习进度PK教师规定统一的学习时间

开放式个性化教学强调尊重学生的自主学习，学生根据自身的个人兴趣和个人知识与生活经验以及智力发展特征等方面的差异，进行自主学习，学生自由进度学习，比如在五年级的《社会》这门课程的学习中“关于互联网在生活中给我们带来的便利”学习单元。教师让学生去体验互联网，在开放教室中去上网体验，让学生自由进度地学习，但是教师又规定学习时间20分钟，尽管说是建议20分钟，但不失是一种硬性规定。例如一组学生上网体验“网络购物”，有的学生网络知识娴熟一些，有些学生对网络知识与技能不熟，他们在网上注册花费了一定的时间，当他们准备进入“淘宝商城”进行购物之时，教师突然宣布时间到了，结果这些学生没有实现网络购物，没有真正体验到网络购物是什么样子的。于是产生了一个教师让学生自由进度学习与教师规定学习时间的矛盾，既然让学生自由进度学习，怎么又让学生匆匆忙忙地结束探究的过程呢？“自由学习的本质是学习者的积极自由，作为一种积极的学习权利，其被实现的程度，一方面取决于社会要求与学习者内在需求构成的学习动力的推动，另一方面受制于学习主体在学习发生过程中被限制的边界条件的约束。”[2]可见，教师没有考虑到学生的个体差异性，而对班级全体学生的统一规定约束学生自由学习时间和自由学习进度，也导致了个性化教学中的悖论。

（二）学生自主式提问PK学生被动式应答

开放式个性化教学倡导学生的自主提问，以自主学习和探究中的问题来向教师提问，而不是教师布置好的提问，也就是提问更多的是在体验过程中所形成的问题。但是学生在体验和探究中的问题意识还是比较缺乏，教师对学生的提问还缺乏一定的引导，学生往往提不出问题来。因此，在开放式个性化教学过程中，仍然存在学生被动式应答与自主式提问的悖论。

（三）学习空间的开放性PK教室的固定性

开放式个性化教学倡导改变过去固定的学生座位排列，强调活动的学生座位，强调开放式的空间，强调学生在开放的空间中能进行体验，进行探究成果的表达，对自己的体验成果的认识，但是在开放式个性化教学过程中，教师却往往不能有效利用开放空间，一方面，这些教师会“害怕”学生吵到其他班级的上课，另一方面，教师放不开，不敢利用开放空间，担心学生一放开课堂纪律就“乱”了。在这样的惯性思维下，教师在个性化教学过程中，尽管想去放开，让学生自由地个性化地学习和体验，但是苦于种种考虑，还是放弃了让学生去充分体验和探究，只是让学生局限于固定的教室这个“场域”，而不是让学生走向更加开放的学习空间。

（四）教案的划一性PK学案的选择性

开放式个性化教学强调由教师的“教”走向学生的“学”，教师的教案走向学生的“学案”，由教师的教教材到教师“用教材教”，将学生转变为学习的主体，教师成为学生学习的指导者和合作者，教师需要改变教案的划一性，关注学生的学案的可选择性，让学生掌握学习的节奏，让学生具有主动学习的意识和能力。下面是东北师大附小小学《社会》课程的单元设计中《改变生活的互联网络》的一部分，见表1。从表中，我们看到了开放式个性化教学对学生学习的主体性的关注，重视学生的体验和探究，但是在教师如何将学案的可选择性充分发挥出来的过程中又出现教师教案的划一性的弊端，如规定学生探究的问题和范围，不能有效体现学生的可选择性。

表1 四年级下学期《社会》：《改变生活的互联网络》中第三、四节课的学案

（五）教学的预设性PK教学的生成性

教学论中一直存在教学预设与教学生成的矛盾，而在开放式个性化教学中也毫不例外地存在这样的悖论。在开放式个性化教学中到底是生成重要还是预设重要，这是作为一个中小学教师在课堂教学中所需要正视和思考的命题。同时，不同的教学取向决定了其开展教学的行为。在开放式个性化教学中，教师往往想去进行教学生成，让学生体验知识的生成，但是偏偏又发生教学预设与教学生成之间的矛盾。如在《科学》中学习“到底是串联还是并联的电池使小车跑得快”这个方面的内容时，教师在“利用两节电池怎样使小车跑得更快？”这个问题中，让学生去进行试验，让学生用两节电池进行串联和并联，看看小车是串联跑得更快还是并联跑的更快的效果，学生做的很不错，在开放空间中进行了试车，体验了到底两节电池是串联还是并联更快。但日本专家是这样评价教师这种教学的，“为什么让学生只用两节电池而不是三节电池或者10节电池呢？”“如果我来上这个课的话，我可能让学生自己想想看到底是几节电池？那种效果更好。”尽管对整个课堂来说，总的效果还很不错。但是，教师过分强调教学过程的预设，而在教学中生成的东西相对来说就较少了，就是教师预先对教学的过程“设计好”，而没有看到学生对这个问题的思考，没有让学生自己对电的知识的生成，而只是“实验”而已，忽视了学生自身对整个实验探究过程的思考。

二、开放式个性化教学中悖论产生的原因

（一）教师固有的教学思维

在固有的教师思维中，教师是教的主体，学生是被动的学习者，教师是权威，学生是卑微的，教师说什么就是什么，而忽视学生作为学习主体的存在，没有认识到学生是学习的主动者和积极体验者，而不是被灌输的“容器”，也不是“被压迫者”。受到这样的教师思维的影响和制约，教师往往在接受开放式个性化教学，重视学生的个性彰显和差异尊重，关注学生的学习兴趣和学习进度差异等改变教学思维的过程中存在一定的困难，产生既想打破已有的教学思维的束缚，又想形成新的开放性思维，于是在“破”与“立”的过程中，产生了矛盾，到底是先破后立，还是先立后破？因此，在开放式个性化教学过程中，出现那种徘徊和矛盾的境遇。

（二）改变教师教学习性需要一个过程

辩证地来看，教师的教学习性，可能会促进教师教学经验的丰富，促进教师教学技能的提升，促进教师教学的智慧，能使教师更好地从事教学工作，但是从另一方面来说，教师的惯性思维，教师的惯性行为，会影响到教师对新的教学理念的形成，教学方式的改变，这也是开放式个性化教学的阻力所在。客观地说，有时候，教师的确是主观上很想去进行开放式个性化教学，但是由于教学习性，让教师又返回到原点，所谓“江山易改，禀性难移。”教师在多年教学工作中累积的教学阅历和教学经验很难一下子从脑海中剔除掉，这也是新课程改革过程中遭遇到的教师对新课程改革“冷漠”，新课程改革“走样”，新课程改革目标“偏离”的原因之一。因此，改变教师的传统教学习性，形成开放式个性化教学不是一蹴而就，而是有一个过程和阶段的。

（三）教师对开放式个性化教学的理解不足

开放式个性化教学究竟是什么，究竟怎么样去进行？目前来说，对于个性化教学还没有一个统一的界定，有人认为是适应性教学，就是要求教学安排适应个别差异的环境条件，创设相应的情境，建构相应的课程知识以及建立相应的评价制度，等。[3]而有人则认为是教师以个性化的教学手段，满足学生个性化的学，并促进个体人格健康发展的教学活动。[4]对于个性化教学的界定不清晰，存在一定的模糊，这是一种理论的困惑，也导致在课堂教学实践中的困惑，尽管东北师大附小在2001年就开始开放式个性化教学，但是一些理论上的不明确也使得教师定位不清晰，这不单单是一个主观性的问题，也存在一定的客观性因素。

（四）教师教学个性化的遮蔽

在我国教育文化传统中，一直以来形成了重视群体，忽视个体的思想，也就是关注个体是群体中的一部分，而没有看到个体的发展才会促进群体的进步，个体是社会的基础，正是因为丰富多彩的个体存在，才有了社会。但是由于大一统的思想，个体服从群体，个性被群体性所淹没，导致教师在课堂教学中更加关注学生群体，采取划一的教学模式，进行格式化的教学，忽视对学生的个性和差异性的关注，而且“由于科层制的宰割、权利的渗透与规训、群体意识的僭越、教学规则的泛化、日常生活的消蚀、学生的创造性受到阻碍，教师的教学个性受到遮蔽。”[5]在没有个性的教学中，教师的个性丢失了，学生的个性也被压制了，去个性化的教学就形成了，在这样的去个性化教学熏陶下的教师，要实现其个性化教学确实存在困难。

三、开放式个性化教学中悖论的超越

（一）教师形成开放式教育理念

开放式教育是在教育的实施过程中，以个性化、个别化的教育为起点，营造开放式空间，运用回归本质的方法，帮助每个学习个体用自己的方式发展自己的潜能，达到教育的目的。[6]开放式教育理念下，教师需要打破思想的墙壁，树立共同的教育理想和信念，打开时间的墙壁，促进时间分配的弹性化，打开空间的墙壁，促进育人环境的多功能性，打开学科的墙壁，促进课程的综合化，打开教学的墙壁，推进教学的个性化，打开信息的墙壁，促进信息技术与课程的综合，打开组织的墙壁，促进人员的合作性，打开学校的墙壁，促进学校、家庭、社区教育一体化。通过形成开放式教育，教师能在个性化教学过程中悦纳学生的差异，发掘学生的潜能，让学生获得尽可能大的发展，辩证地看待学生的差异性和个性，将学生的差异看作是一种教学资源，而不是将差异简单地与否定或者负面的事物划等号，通过多元化地对待学生，让学生在差异中成长。在教师眼中，只有暂时落后的学生，没有失败的学生，实现给予学生“最适合”的教育，真正实现基础教育课程改革的宏愿：“为了中华民族的伟大复兴，为了每位学生的发展。”

（二）教师对开放式个性化教学的充分理解

开放式个性化教学是一个相互关联的概念，开放式是自变量，个性化是因变量，开放式强调一种悦纳，一种在学生多元化中看到个性，学生之间的交流中分享他人智慧，个性化则否定整齐划一地进行课堂教学。如在课堂教学中，有些学生发展水平要高一些，对知识的理解更快一些，于是出现有些学生超过预设的教学目标，有些学生未达到预定的教学目标，如数学学科“面积”这一单元，有的学生用5节课就能学完，而有的孩子却需要花费双倍的时间。而这个单元所谓的标准时间大概是7、8个课时，如果以7、8个课时这种标准时间指导这个单元的学习，就很容易出现学得快的孩子会有2、3个课时的空白时间，而学得慢的孩子却因为学习时间不够，还没有理解就进入下一单元的学习。[7]因此，教师不能以成人的眼光来对待学生。一些学者认为，教育是“农业”而不是“工业”，教师是“农民”，而不是“工人”，课堂教学不是进行流水性地机器生产，而是进行生态性农作，关注每一个生命个体的不同特点进行“浇水”和“施肥”。可见，教师对开放式个性化教学的理解是进行教学的必要条件。

（三）教师角色的转变

从开放式个性化教学应然要求来看，它要求教师成为学生学习的指导者，学生学习探究的合作者，成为学习共同体中的“平等中的首席”，成为学生成长的引领者，而不是学生学习的掌控者，学生知识的“讲授者”，学生学习评价的裁判和法官。在开放式个性化教学视域下，教师需要改变过去那种“牵着”学生走的做法，给予学生以启发，关注学生的不同兴趣和差异，尊重学生的个体性，让每个学生都能在自身的现有水平上获得更大的发展和提升。

（四）推进小班化教学

“小班化教育更利于教育公平，更利于人人受到高质量的教育。”[8]当前，大班化教学的普遍存在对开放式个性化教学具有重要的影响，截至2010年，全国小学56人以上的大班额占小学全部班额的20.03%，其中66人以上的超大班额占5.42%；全国初中56人以上的大班额占初中全部班额的51.34%，其中66人以上的超大班额占14.76%。[9]在这样的大班化教学过程中，学生的人数太多，影响到教师对课堂教学的设计，影响到小组的分配，影响到教师对学生的指导，也不利于教师与学生之间的交流与互动，更加不利于提高教育质量。因此，实现小班化教学也是推进开放式个性化教学的重要举措。

（五）培养儿童的独立意识

对于儿童独立意识的培养一直是我国教育传统中的一种缺失。而我们知道，独立的个性，需要有独立的思考能力、辨别能力和独立意识。“在教育中重视与个性发展有关的个体的独立意识、自信心、反抗精神，以及多种能力的培养。”[10]这是我们教师所需要进行的工作。在开放式个性化教学中，教师需要不断形成学生的独立性和主体性，重视学生对知识的独到见解，形成学生的独立意识，培养其对事物的判断能力和理解能力，让学生学会思考，而不是被动地接受知识，去体验，去探究，“大胆假设，小心求证。”从而形成个性化和自主的学习。

总之，开放式个性化教学作为一种新课改中凸显的新课程理念，有助于形成新的教学思维方式，打破原有的教学模式，关注学生的探究能力和创新实践能力的发展以及个性的充分形成，提高教学的有效性，形成优质教学。这种教学理念值得继续探究和实践，但是其中的问题也值得我们去思考和关注。

[1]教育部.国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020)[S].2010-7-29.

[2]岳刚德.论自由学习和学习自由[J].全球教育展望，2011,(6).

[3]邓志伟.个性化教学论[M].上海：上海教育出版社，2002,55.

[4]李如密，刘玉静.个性化教学的内涵及其特征[J].教育理论与实践，2001，(9).

[5]李德林，徐继存.教学个性的遮敝与澄明[J].教育研究与实验，2010,(1).

[6]王淑杰.日本开放式个性化教育改革及其启示[J].肇庆学院学报，2011，(4).

[7][日]加藤幸次.创建适应个人差异的教学[A].东亚学校教育创新高端学术论坛暨东北师大附小教育集团开放式教育十年研究发表会研究纪要[C].2011,(9).

[8]和学新.小班化教育的理性思索[J].辽宁教育研究，2001,(11).

[9]刘华蓉.教育部组织研究解决大班额问题 提高教育质量[N].中国教育报，2011-8-5.

[10]郭法奇.论美国的个性化教育[J].教育理论与实践，2001,(1).