● 汤美娟

艾沃·F·古德森（Ivor.F.Goodson）是上世纪英国课程研究领域中为数不多的享有国际声誉的学者之一，他将生活史（life history）引入课程研究，并使其不断深入各个可能的教育研究领域。近些年来，随着国内学者对古德森思想的引介以及古德森的来华讲学，生活史在国内得以传播并在教育研究领域受到越来越多的关注。然而，从现有关于生活史的研究和介绍来看，国内学者大多将生活史解读为一种内容，即作为促进教师专业成长的课程资源。无疑，这样一种解读对于教育学是有启发意义的。但这种解读方式忽视了古德森将生活史引入课程社会学时所追求的方法论突破，从而也抹杀了生活史的核心贡献，即作为方法论（区别于内容）对教育社会学的启示。因此，为了更好地把握生活史，并将其应用于教育社会学的经验研究中，我们需要重新梳理生活史的方法论意义，并对其存有的问题进行反思。

一、范式之争：教育社会学的思想分歧

社会学理论在其发展历程中，一直存在着宏观取向与微观取向两种范式的分歧，它们源自于“社会学家们对人性和社会秩序及相互关系所持的基本看法”。[1]宏观取向的社会学理论可以追溯至社会学鼻祖涂尔干和马克思。他们虽然代表了两个不同的社会学研究流派：功能论和冲突论，但他们都把社会看作外在于个体并超越于个体之上的实体存在，并从外部形成对个体的强制力，影响并约束个体的行为。因此，他们都强调社会学研究必须关注群体现象，并从社会结构而非个体动机来寻找其原因。对此，微观取向的社会学者持有异议。他们认为个体并非被动的存在，其行动背后具有意义的驱动，社会也非实存实体，而是个体间互动所建构的共享情境。因此，社会学研究就是要关注个体之间的互动及背后的共享情境。这两种研究范式的争论构成了社会学思想史的一条重要线索，也促进了社会学理论的发展。

作为社会学与教育学的“中介学科”，[2]教育社会学中同样存在着这两种范式的分歧。宏观取向的教育社会学以具有社会事实性质的教育现象作为自己的研究对象。这一教育现象的性质在于“超越于个人”，并以“强制力”的形式从“外部”作用于教育系统中的个体。此外，对这一教育现象的解释也非基于个人，而是另外一种教育现象或社会现象。这样，宏观取向的教育社会学主要关注宏观的教育现象，从社会宏观结构的层面来审视教育现象并寻求对教育现象的解释。在此研究范式下，作为个体的学生和教师是 “无形”的，或被忽略的，他们只是社会宏观结构下的被动存在者。基于对宏观取向“只见社会不见人”的反思和批判，微观取向的教育社会学认为教育现象并非一个本然存在的“实体”，而是由其中个体（教师和学生）间的互动所建构起来的。因此，微观取向的教育社会学主要关注教师和学生之间的互动及其背后的意义，以及这一意义对教育现象的影响，也即更多地以“意义”为中介来理解教育现象。

随着这两个范式间的争论越来越深入，它们之间的“互补性”也越来越显露，融合的可能性也逐渐明显。20世纪70年代，一部分社会学家，或出于研究问题的需要，或出于对社会学内部同构性缺失的担忧，开始探索整合宏观取向与微观取向的理论路径，提出了各种不同的整合机制。例如，默顿、瑞泽尔、约翰逊、吉登斯、布迪厄、哈贝马斯等都基于各自对个体和社会关系的理解，对宏观与微观社会学的整合做出了理论努力。没有合适的方法，对整合机制的理论探究也只能停留在理论层面，难以真正落实于对社会现象的经验研究之中，从而也难以真正整合这两种研究取向。

二、生活史：范式整合的方法论探求

生活史，在诞生之初便立意于在方法论上实现宏观与微观的整合，结束社会学领域内的宏观与微观之争。它提供了探询文化、社会结构与个体生活之间关系的一个途径。

首先，生活史着眼于个体的生活故事。它力图让主体自己“说话”，从而展现他们自己对现象的认识以及行动逻辑。杜拉德（Dollard）早在总结生活史的方法论基础时就提到“这样的历史……会让我们清楚地看到正式情境的压力以及个人内在的对情境定义的驱动力”。[3]个体的主观性曾是生活史方法备受实证主义指责的焦点所在。在实证主义的标准之下，研究对象的主体认识是主观的、有偏见的，社会学研究便是要超越偏见和主观性。然而，随着后现代思潮的涌现，现代单一话语方式、线性历史观遭到越来越多的反思和批判，多元话语主体和叙事方式以及复杂历史观得到越来越多的强调。这样，实证主义的理论根基开始动摇，“生活史原本受到批判的缺陷，例如缺少代表性以及主观性，现在成了它最大的优势”，[4]其主体立场在后现代视野中得以合理化。除此之外，这一过程和后现代社会个体和政治分离后所形成的新变迁观具有直接关系。在现代社会中，个体和政治密切相关、融为一体，对变迁的认识主要着眼于政府的政策和制度推动。然而，后现代社会的来临导致政策和制度的改革效力变小，政府改革的结果常常与其初衷相违背。这样的相错便证明了主体意识的存在，无视主体意识的改革将会以失败告终；同时，这也告知研究者在研究社会变迁时要重视主体的动机和意识。古德森在研究教育变迁和改革时，也强调了这一变迁理念。他指出：“当研究机构中的人如何改变时，在研究机构的改变的同时，应把重心放在机构中人的内部变化。”[5]这样，面对后现代社会，生活史对主体意识的关注不仅是合理的，而且还是必须的。

其次，生活史也异于微观取向的互动论。生活史在两个方面区别于互动论：第一，生活史并非仅仅展现主体的知识和生活故事，它们只是研究的起点。研究对象的“叙事线索”（storyline）才是研究者的核心关注点。这一“叙事线索”包涵着研究对象的“先验图式”，即个体在特定文化环境中所形成的看待问题的方式，正如古德森所言，“尽管每个人都以特殊的方式讲诉他们的生活故事，……但他们的故事线索却来自于社会环境。”[6]因此，生活史尽管始于主体意识，但却落脚于其中社会结构的烙印。“我们所寻求的是通过生活故事展示一般形式、先验图式和意识形态的方式。这些来自于社会文化，但经常会被用于构造个体故事。因此，当我们获得个体生活故事时，我们并非只是获得个体的声音。我们所获得的是个体声音和文化规则之间的调和。”[7]基于这一立场，古德森将生活故事和生活史进行了严格的区分。在他看来，生活故事是研究对象所讲述的“故事”，而生活史则是研究者对生活故事的“再加工”。这种“再加工”指的便是寻求生活故事中的“叙事线索”和“先验图式”，从而将其和社会背景联系起来。第二，生活史区别于微观互动论之处还在于，个体具有主观能动性，能够抵制社会结构的影响并对社会结构产生作用。这样，生活史中的个体实际上是“结构——个体——结构”链条中的一环。正如杜拉德所言，“可以将他的生活史主体看做是社会传播链条的一环。他通过他之前的环节获得了他现在的文化。其他的环节将随他而至并通过他传递传统的潮流。生活史力图描述该过程中的一个单元：它是对具有复杂历史连续性的集体生活的一个组成部分的研究”。[8]

在教育社会学领域，宏观取向和微观取向的局限也被认识到。对于宏观取向的局限，古德森论道：“教师和学生都不是俯首听命的‘正统’课程的接受者”，“课程领域是动态的人为过程，这个过程充满了一个教师生活的艰难与荆棘、潮涨与潮落、欢乐与失望、阴谋与反阴谋。……至少在某个程度上，个体可以也确实能够自己制定课程，并且可以很深地参与到课程中。”[9]然而，这并非意味着他赏识微观取向的研究。实际上，对于符号互动论的研究他也保留自己的看法。他认为“由于对决定论模式过度反应，这种情境强调通常不能和历史过程有任何联系。因此，当互动论者将兴趣保留着在行动者的意义客体上，这些意义越来越被看成是集体产生的用于应付特定情境的，而非个人或集体自传的产物”。[10]

三、问题与反思：生活史的局限与发展

尽管生活史在融合宏观取向与微观取向上取得了方法论的突破，但它具有一个重要的局限。由于它的着眼点是作为历史性存在的个体，所收集的资料也是个体的历史生活资料，其研究只能具体描述个体的生活，难以进行理论抽象。这也是生活史曾一度衰退的原因。现今，虽然这一缺陷已经不再为人们所关注，但它仍然是存在的，这一潜在的理论缺陷将会影响生活史的广泛应用。为了解决这一问题，法拉第（Faraday）和普卢默（Plummer）曾设想了三种方式：第一，将生活史方法作为“既有理论的检验，数据的审视，……目的是为了创造出有深度的概念，证明某个已知理论的不足”[11]这正如贝克（Baker）所说：“即使生活史本身不为一个观点提供一个明确的证据，它却可以用来作为一个反证，证明某个已知理论的不足。”[12]第二，在尚未为人们所探索的领域里，生活史可以提供有效的概念工具。第三，生活史使理论更为实用，也就是说，为了解决生活史的局限，可以将生活史和其他方法一起使用。古德森也曾指出，提倡生活史并非意味着所有研究都要用生活史，这应该根据问题的性质、根据所要收集资料的性质来决定，而且，当生活史方法不能展示所要研究的历史背景时，可以使用其他研究资料。

然而，如何通过将生活史与其他研究方法结合，提升其理论抽象的能力呢？这首先要求作为定性研究方法的生活史能够寻求与定量研究方法的结合。然而，由于生活史的方法论基础和定量研究有着很大的差异，如果不能从方法论上寻求到两者的共同点，或者转换视角寻求一种能够包容两者的新方法论体系，我们也就难以从根本上赋予“结合”以合理性。对此，混合研究模型从方法论和具体操作层面尝试结合定性研究和定量研究的探索可能可以给解决生活史的这一局限以启发。在方法论层面，它借助于实用主义哲学“有用即真理”的原则，试图解构抽象“真理”概念，把方法的讨论拉回现实中的具体研究问题，强调“研究问题主宰，而非范式或方法为王”。基于此，他从以下几个方面弥合了定量研究和定性研究之间的方法论分歧。从本体论来看，实用主义认为“存在着一个独立于我们思想的外部世界”，但同时，“‘真理’不可能一劳永逸地得到确定，他们也不能肯定对现实的某一种解释是否就比另一种解释更好。”[13]从认识论来看，由于社会现实是主观与客观的统一，因此，我们既需要对之“理解”，同时也需要“解释”和“说明”。在研究逻辑方面，实用主义者认为在经验研究中存在着一种被称之为“研究之轮”的逻辑“循环圈”，它从观察开始，经过归纳形成理论，然后经过演绎逻辑，形成假设，再进行观察。这样，将定量研究和定性研究视为一个“连续谱”比“对立的两极”更为合理。可见，实用主义思想给生活史和其他研究方法（尤其是定量研究方法）的结合赋予了方法论的合理性。在具体操作层面，混合研究模型抛弃了定量研究和定性研究的机械结合，强调根据问题的需要，采取“单一使用”和“多元并用”两种结合方式。“单一使用”指的是在研究过程的资料收集和分析等阶段中，每个阶段使用一种方法，而且每种方法必须至少在一个阶段中使用；“多元并用”指的是在每个阶段中都可以根据问题需要，同时使用两种研究方法。这样，在操作层面，定性研究和定量研究的结合就不只是一种“拼凑”，而是有机地融合在研究过程中。同时，定性研究就不仅仅是定量研究的补充，它们在研究过程中处于平等的位置，具有同等的重要性。这种“有机结合”和“平等结合”的具体操作对于生活史与其他方法的结合具有启发意义。

此外，生活史还面临着很多需要继续反思的问题。比如，生活史声称将个体作为“结构—个体—结构”中的一环，既展示结构对个体的影响，又展示个体对结构的影响，但在实际研究中，我们往往只能看到结构对个体的影响，而难以看到个体影响结构的过程。再如，生活史强调展示个体的“逻辑”。但我们应该如何合理地选择研究对象呢？在《环境教育的诞生》这本书中，古德森选择了那些在环境教育这门课程的发展中起过重要作用的人，但需要思考的是，通过这些人所展示的课程史是否带有“英雄史”的特征呢？在环境教育的诞生过程中，那些普通的教师是否具有对抗结构力量的能力呢？这些问题的思考都关系到生活史能否在教育研究中获得进一步的发展。

[1]周晓虹.社会学理论的基本范式及其整合的可能[J].社会学研究，2002,(5).

[2]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998,12.

[3][8][9][10][11][12]转引自艾沃·F·古德森.贺晓星译.环境教育的诞生：英国学校课程社会史的个案研究[M].上海：华东师范大学出版社，2001,240,240,237,243,245.

[4][6][7]Ivor.F.Goodson,Pat Sikes.Life history research in educational settings learning from lives.Buckingham·Philadelphia,Open University Press,2001,15,75，77.

[5]Ivor.F.Goodson.The personality of change.Conference on Geographies of Educational Change,2001.

[13]阿巴斯·塔沙克里、查尔斯·特德莱.唐海华译.混合方法论：定性方法和定量方法的结合[M].重庆：重庆大学出版社，2010,28.