● 季明峰 代建军

一、概念：教学伦理性的自述

教学概念所涵盖的内容是教学性质的自我刻画，教学概念有真有伪，伪的概念所描摹出的是非道德性的景象，真的概念反映的是道德性的意向。因此借助概念论证教学伦理性，有两种方式：其一，概念逆推，通过概念的证伪反向说明教学具有伦理品性；其二，正面阐述，通过概念解读直接诠释教学善的本真意蕴。

（一）概念逆推

现实的教学中存在着几种与教学相类似的概念，例如教唆、灌输和放任式教学。概念逆推就是假设这些形似教学的活动是教学，通过证明这些活动与人性不符，从而否定它们作为教学存在，教学与之相对立。由于它们在活动过程中表现出了非道德性，而教学与它们是相对的，故而教学是具有伦理性的。

首先，教唆毁坏人性善的意向。汉语词典中教唆是指诱导唆使或怂恿指使别人做坏事。它包括了这样一个过程，通过语言灌输思想、行为示范动作，引诱和促使他人产生、决定犯罪意图，进而实行违法犯罪行为。尽管在形式上与教学相符，存在着一定的意向性，但它并不是教学，因为这种意向性是非善，是毁坏人性的。教学否定这种毁坏人性的作法，它应当表现出正向功能，起着导人向善的作用。教唆导人向恶，是非道德的；教学导人向善是合伦理的。

其次，灌输压抑人性的理智层面。灌输具备善的意向性，主观担负着促进人发展的责任——灌输的内容被认为是对学生有好处的。然而它却使学习者处于被动位置，而失去了主动性。赫尔巴特批判这种讲授方式，认为教师们将学生变得被动，指出“他们侵扰着学生的感受，将其束缚起来，不断摇动青年的心灵，使他们不了解自身”[1]。同时灌输强调对内容的无条件接受，拒绝理性的加入，不允许学习者探寻内容背后的依据，所传授的内容是直接塞进学习者的头脑中的。赫尔巴特批判这种方式不是真的教学，“仅使听者处于被动的状态，并强迫他们痛苦的否定自己活动的一切方式，本身就是使人厌恶与感到压抑的”[2]。这种使学生失去主动性，拒绝学生理智的方式，是对人性的压抑。教学否定灌输的作法，要求解放人性，尊重人的主动性，接受人的理智。灌输压抑人性，是非道德的；教学解放人性，是合伦理的。

最后，放任式教学忽视人性的不完善性。为了弥补灌输压抑理智的缺点，转变其过分专制的情况，放任式教学提出给学生以充分的自由，从而走上了另一个极端。放任式教学忽视学生年龄限制、经验缺乏、思维稚嫩、易受干扰等人性的不完善性，给予学生学习的无限自主权，而缺失了有意识的引导与调节。这样的方式使学生学习流于形式，空有热闹的表象，而无实质的进展。学生的知识获得，意义建构也就无从谈起。放任性教学高估人性的完善性，是非道德的；教学尊重人性的不完善性，是合伦理的。

（二）正面阐释

真正注重成人的教学，无论是朴素形态的教学概念还是科学化的教学概念，其中都包含善的意义，在一定层面上体现着教学的伦理性。

其一，前提上加以规约，“以善先人者谓之教”，教学者必须先有善的行为发生之后，教学才能得以产生；其二，目的上有所体现，“教学乃教师通过引导学生学习科学文化知识与技能，来发展能力，并形成思想品德，促进身心发展的教育活动”[3]，关心智的发展，注重德的形成，这样的目的指向人的生成；其三，功能上得到表达，“建国君民，教学为先”，“君子欲化民成俗，必由学乎”，教学具有养成良好风俗的功能；其四，关系上表露，“学生个性之发展，教学目的之达成，不仅取决于教学传授知识的数量和质量，更重要的取决于教学交往关系的性质”[4]，教学中学生以平等人的身份与教师进行特殊交往；其五，行为上获得诠释，“教学是一种尊重学生理性，尊重学生意志，把学生看成独立思考与行动的主体，在教师与学生的交往对话中，发展个体智慧，陶冶个体性格，使每个学生达到最佳发展水平的活动”[5]，在与学生交往过程中，教师在行为上表现出对学生理性和意志的尊重；其六，方法上得到运用，“教学是引导学习者对问题或知识体系进行循序渐进的学习，来促进学习者的理解、转换和迁移能力提高的活动”[6]，教学的过程是循序渐进的，而不是有违人性、跳跃式的进行的。

教学概念分析表明，教唆毁坏人性善的意向，使人向恶的方向发展；灌输压抑人性理智方面，使人失去主动性及理解性；放任式教学忽视人性需要改善的层面，使育人的本质流于形式，不能真正促进人的生成。真的教学是注重成人的教学，是导人向善的；是尊重理智的；是重视人的不完善性的，同时在教学的概念上会直接体现，例如前提、目的、功能、关系、行为、方法等方面。故而教学概念是教学伦理性的自述。

二、特性：教学伦理性的根源

（一）教学伦理性根源于教学本身的教育性

教学具有教育性，这种观点无可辩驳，关键在于如何理解这种特性。教学的教育性是凯洛夫《教育学》中所指“教学永远具有教育作用”的教学规律吗？答案自然是否定。教学的教育性产生于教育性的教学，“不存在无教育的教学”[7]。这种教育性教学内涵是什么，是我们理解教学伦理性的根源。

教学有真有伪，真教学旨在人的道德生成和人格塑造，培养道德性格的力量。有如赫尔巴特所言“所有的教育最终可以归结为两个字——道德”。正是因为这种育人指向的目的和功能，教学才具有教育性；而伪的教学仅指向纯粹的功利目的，它并不以人的德性养成为目标。为了收益、生计或业余爱好而学习，这时将不关心通过这种学习人会变坏还是变好。“不存在着无教育的教学”，即所有真的教学都能产生道德意义。教育性教学能够产生道德意义，是真正的教学，其本质是一种“成人”的伦理性活动。教学教育性的真谛即在于此。

教学作为一种“成人”的伦理性的活动，必然对教学的目的、内容及方式进行伦理性规约。首先，伦理性的本质将教学目的伦理化。教学的根本目的在于使人之为人，其核心是道德的培养。基于德性养成的旨归，教学须当按应世的伦理规范（因为过世和超世的伦理要求都是不道德的），对学生施以多方面的影响，以使之“主动”达到对规范的体认，而产生服从规范的意志，以至自由。其次，伦理性的目的内在的要求教学内容具有“教育性”。教学内容不应该是单纯的知识，因为一个人似乎不会因为缺少它而变样；教学内容中应当渗透相当的伦理思想，为德性的培养提供 “应”与“不应”的参考。教学内容中隐含的道德伦理思想影响着学生的人生观、价值观，为教学的“成人”目的提供内容保障。再次，“教育性”的内容应当用一种善的教学方法教授。对于教学的内容应当是自由想象的，而不是死记硬背的，“使听者处于被动状态，强迫其否认自身的一切活动方式，这本身就使人厌恶和压抑”[8]。这种不善的教学方式拒绝人的理智，戕害人的主动性，淡化人的意义体验。这些负面影响将为教学成人设置重重障碍。

（二）教学伦理性根源于教学过程和道德过程的同一性

如若教学过程和道德过程的同一性得证，则教学具有伦理性是自明的。同一性包含两层含义，其一、教学过程和道德历程的同一；其二、教学过程是一个道德性教学过程。

杜威确证了教学过程与道德过程的同一性。他认为道德的过程是一个经验由坏变好的改造的持续过程，而教学的本质又是经验的改组与改造，因此教学的过程即是道德的历程，二者是同一的。从另一方面讲，道德的历程可分为两个部分，其一、心理过程即道德观念的形成；其二、身体过程即道德行为的表现。有道德观念并不一定有道德，道德最终的评价是体现在行为上的。因此道德中最重要的问题是知识和行为的关系，道德需要将知识的善向行为的善转变。从这一转变的过程讲，教学的过程和道德的过程必然是同一的。因为我们从来不否认教学认知功能，但这种知识不是听来而是通过情境体验验证的，因为听来的知识可能会产生某种行动，并赢得人们对这些活动的认可，但并不能使人形成主动性和忠于知识所指的善的信念，而‘经’‘验’的知识却可以。这种转变过程在教学上的表现是由知识的体认到实际情境的检验并形成忠于知识的信念和意志，最后通过行为表现出来。

教学过程是一个道德性过程，主要体现在教学对人性的尊重，具体表现在尊重人的感性，尊重人的知性，尊重人的理性。感性是接受表象刺激以形成观念的能力，它是人类认知的开始，倘若“没有感性，对象就不会被给予我们”[9]，教学尊重感性，采用直观的方法，不尊重直观的教学，是对人性的磨灭，其过程必定是痛苦的，是耗尽脑汁却难有所得的。知性是主体的一种概念的思维能力，它主动地安排现象中的材料。教学尊重知性，首先是尊重主体的思维差异；其次是尊重主体的主体性和主动性，采用启发的方法。教学尊重人的理性是指教学允许学生的理智介入教学过程而不是简单的灌输过程。尊重人的理性首先表现在对个性意见的赞赏，对独特思维的认同；其次还表现在教学对人的理性意识、理性能力和理性精神的培养。

（三）教学伦理性根源于教学交往特性

教学具有交往特性已经确认，但教学中交往是什么存在着认识上的分歧。条件化理解——教学中的交往，强调交往是实现教学过程中目标及任务的前提条件与手段方法。教学“必须组织一定的交往形式，以保证教学的有利必要条件”[10]。对象化理解——交往教学，认为交往是教学活动的对象之一，是教学的关系性内容，教学要使学生学会交往。本体化理解——教学交往，认同教学与交往是同一过程，交往是教学的存在形态。“教学即交往，教学组织形式也就是教学主体间交往的一种程序”[11]。相比之下教学交往本体理解比较符合教学交往的本质。因为只要教学活动发生，其形态必定表现为一定的交往，教学与交往在时间和空间上是同一的，两者并未分离开来。

教学交往的特点阐明了教学的伦理性。首先教学交往是一种社会角色的交往，固定了的角色之间形成了一定的 “契约关系”。教师被期望尊重每个学生人格，平等对待每个人，传道、授业、解惑；学生被期望，尊重教学人格，形成友爱互助的同学关系，努力完成自己的责任。其次教学交往是一种生成性交往，反对教学如同工艺学、机械论加工材料一样来生产人，主张人的培养是一种知情意的生命成长过程，教学在于提供成长条件，克服成长过程中的困难，唤醒学生的灵魂；同时教师在教学的交往过程中，在成就别人，体会自己人生价值和职业价值的同时也促进自己的个人成长和专业成长。教学交往还是一种以符号为中介的意义理解的过程，符号是文化的载体，文化的核心是价值，教学的交往以符号为中介引导学生理解价值，从而丰富精神生活。从教学的交往特性来看，教学的伦理性不只反映在关系上，还表现在过程中，显示在载体上。

教学的伦理性还在教学交往的有效标准上得到诠释。哈贝马斯指出了交往的四个有效标准。首先，可领会性，说出东西可以被理解，这就要求教师或学生叙述时要采用对方能够理解的表述方式；其次，真实性，提供某种东西去理解，表达内容必须真实，这就要求教师在教学中提供给学生的内容必须是已经得到验证的而不是胡诌的；再次，真诚性，由此使他成为可理解的。在态度上必须真诚，以使他人相信，这就要求教学中师生双方以一种诚实的态度，袒露自己的交往意图；最后，正确性，用正确的表达，使人在公认的范围内达到对彼此的理解和认同，达成与他人的默契，这就要求师生用合适的语言，达成对问题的一致认识。

三、历史：教学伦理性的足迹

历史遗产充分印证了教学的伦理品性，无论中西，教学的历史遗产中均饱含着教学伦理思想，概括起来可以包含如下几个维度：其一，教学尊重伦理的价值取向；其二，教学尊重学生主体性；其三，教学要求伦理性内容；其四，对教学的伦理性要求。

教学尊重伦理首先表现在一定的教学伦理价值取向上。受儒家传统影响，我国传统的教学伦理价值取向是以人格的培养作为教学培养的目标。所谓“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能曲”；学以“明人伦”等皆为人格培养的写照。凡是完善人格的教学都是符合伦理的，反之亦然。与中国的教学伦理价值标准不同，西方教学以人为中心，将所有湮灭儿童天性，压抑儿童个性，不尊重儿童发展规律的教学划归为不道德的教学，以此作为教学合伦理性的标准。反对违反伦理标准的教学，“本来可以温和地输入智性的东西，却被粗暴的印上去，不，简直是塞进去，打进去”[12]；“我们将会造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”[13]，出自造物主好的东西被人教坏了。

其次表现在教学尊重主体性，主体间关系的自由。教学应当尊重主体之间的差异，做到因人施教。有如墨子曰：“能谈辩者谈辩，能说书者说书，能从事者从事”[14]，王守仁指出教学要“随人分限所及”，根据人的差异施教。尊重人的主体性还体现在尊重人的主动性和创造性。例如苏格拉底就宣称人的知识乃是个人自己所创造，他只不过是知识的引产婆而已。教学中主体的关系应当是比较自由的。“吾，爱吾师，但吾更爱真理。”这是西方对自由师生关系最为典型的写照。在中国的教学思想中也存在着这样自由师生关系的描绘：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。闻道有先后，术业有专攻”。这种自由师生关系体现出一种后喻文化倾向，同时也表现出师生的一种互动关系。

再次教学尊重伦理表现在伦理性内容上。由于教学伦理价值判断标准存在着差异，中西方伦理性内容选择上也存在着异样。中国传统以人格的培养为标准，故而体现中国教学伦理性内容的主要是道德性的，以教化为主的内容。 “子以四教，文、行、忠、信”，除去文以外，行、忠和信均属于道德性内容；宋代朱熹将教学分为小学和大学，大学“重理”，重要求“知之深而行之大”。西方以人为标准，尊重人的智慧和理性，认为人的道德是在理性的基础上产生的，智慧和理性需要知识来滋养，因此知识便与道德产生了联系，更有甚者将知识与道德等同，“知识即美德”。

最后教学尊重伦理还表现在教学伦理性的要求上。中国传统教学要求主要是强调知行一致的体会，注重自我省察，主要是一种意识一致性的规约。要求教师能够言传身教，所谓“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”；要求教师具有“诲人不倦”的精神；要求教学中应当进行自我反思省察，所谓“躬自后而薄责于人”[15]。要求教师“既善其道，又慎其行；动中伦，言当务”，即教师的言行举止都应当符合一定的要求。在西方，教学要求体现符号客观化，内容条文化，意识制度化的性质，它主要是一个具体规范的规约。例如，1975年全美教育协会（NEA）大会通过的《教育伦理典章》，在体现全体教师教学道德抱负的同时，也为教师的行为提供了评判标准。

[1][2][7][8][德]赫尔巴特著，李其龙译.普通教育学.普通教育学讲授纲要[M].浙江：浙江教育出版社，2002,14.84.13.15.

[3]叶上雄，教育学专题[M].北京：北京师范大学出版社，1992,139.

[4]李定仁.教学论研究之二十年 [M].北京：人民教育出版社，2001,72.

[5]全国十二所重点师范大学.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2002,174-175.

[6]转引自顾明远.教育大辞典[Z].上海：上海教育出版社，1990,17.

[9][美]杜威著，王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001,374.

[10]转引裴娣娜.现代教学论[M].北京：人民教育出版社，2005,154.

[11]裴娣娜.现代教学论[M].北京：人民教育出版社，2005,155.

[12][捷克]夸美纽斯著，傅任敢译.大教学论[M].北京：教育科学出版社，1999,47.

[13][法]卢梭著，彭正梅译.爱弥儿[M].上海：上海人民出版社，2007,9.

[14]蒋玉斌.墨子译注[M].黑龙江：黑龙江人民出版社，2003,364.

[15]转引自李春秋.教育伦理学概论[M].北京：北京师范大学出版社，2006，27.