● 赵恕敏

教师教育不仅要关注显性教育教学知识的传递、掌握和应用，更应该重视缄默知识的流动、共享和转化。因为教师教育专业与教育学学科一样具有高度实践性，它并不只是由一些普遍性的概念、命题和判断构成，而是需要大量的“实践理性”和“技艺”，需要许多难以言表、难以交流和共享的知识。[1]在教师教育学习共同体内，通过学习者与助学者的交往互动，将那些潜在的和难以言表与交流的知识显现与流动，加速教师专业知识转化成专业技能，使其教育教学素养和专业能力得以快速提升。

一、教师教育学习共同体的内涵与类型

（一）教师教育学习共同体的内涵

“共同体”一词最初起源于社会学，德国著名社会学家斐迪南·腾尼斯最早将其引入到学科领域，在其出版的《共同体与社会》一书中提出共同体就是基于协作关系的有机组织形式，强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识及对组织的归属感与认同感。[2]马克斯·韦伯对其进行了进一步阐释，其在《社会学的基本概念》中对“共同体”这一概念进行了精辟的论述：“在个别场合内、平均状况下或者在纯粹模式里，如果而且只要社会行为取向的基础，是参与者主观感受到的共同属于一个整体的感觉，这时的社会关系就应当称为共同体。”[3]可见，“共同体”这一概念最早基于社会学视角，强调组织内所有成员间共享情感、追求认同与归属的一种人际关系；成员个人是组织境脉的一部分，成员间、成员与组织间的关系是融洽与和谐的，形成相互依赖、相互影响与相互支持的不可分割的整体。

“学习共同体”的概念是共同体在教育领域应用过程中产生的。“共同体”这一概念应用到教育领域中较早的当属美国威斯康辛大学，其在1927年在该校建立了第一个共同体，并取名为“学习共同体”，开启了共同体从社会领域到教育领域应用的转向。在接下来的多年里，教育领域出现了很多的学习共同体，如教师学习共同体、学生学习共同体、师生学习共同体、课堂学习共同体等。当前，各地教育领域甚至不同程度地掀起了建立各级学习共同体的热潮。尽管名称各异、学习主体不同，但都有一个共同的指向：学习者与助学者在学习过程中通过沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，实现互信、互惠、共享与共赢。可以看出，教育领域内共同体主体的层次结构发生了变化，有了学习者与助学者之别；其主要要素由学习者、助学者、学习任务（愿景）和信息（学习资源）构成。

“教师教育学习共同体”是基于学习共同体的主要构成要素的不同而提出来的。第一，教师教育学习共同体的学习者主要是指职前师范生，同时也包括职后教师。这个共同体的学习主体是特定的群体，属于教师教育专业，具备教师教育专业相关知识与技能。第二，助学者既包括高校教师、也包括中小学教师、还包括具有相关教育背景知识的专家。这个助学主体也与其他共同体助学主体不同，不仅凸显教师教育专业属性，而且范围也较宽泛。第三，学习任务主要指向不仅是专业系统知识，还包括有关教育教学的基本理论与教师的基本素养与技能。第四，信息交流包括知识、技能、情感和价值的流动，不仅是易于掌握的显性知识的流动，更主要的是对教师教育专业技能和价值产生直接影响的缄默知识的转化。因此，从构成要素来看，教师教育学习共同体不同于教师学习共同体、学生学习共同体和其他专业的师生课堂学习共同体。

基于构成要素的视角来看，由于情感作用和缄默知识价值的凸显，在情感和缄默知识的转化过程中，学习者和助学者更加关注二者关系的紧密结合与重塑，重视二者的相互尊重与相互学习，形成一种事实上的新型人际联系。结合社会学视角来看，教师教育学习共同体具有共同体的本质属性，具有共同的目标、信念和愿景，学习者和助学者通过共同体平台有效地进行信息的转化与共享，进而实现目标。从这一角度而言，教师教育学习共同体是一种组织形式。结合教育学视角来看，学习者与助学者相互沟通、交流、分享与共享学习资源，完成学习任务，这是一种有效的学习方式。因此，教师教育学习共同体可理解为具有教师教育专业知识和背景的学习者和助学者基于一定的共同愿景，共享知识、分享资源、交流经验和沟通情意，形成相互促进和共同发展的新型人际联系，从而完成一定学习任务和达成既定目标的一种组织形式与学习方式。

（二）教师教育学习共同体的类型

根据教师教育学习共同体的内涵与要素，结合教师教育专业特点，可以把教师教育学习共同体分为教师教育课堂师生学习共同体、教师教育实践共同体和教师教育网络学习共同体。

1.课堂师生学习共同体

课堂师生学习共同体是指在教师教育课堂这一特定的教学情境中，由具有共同的知识价值取向、共同的文化追求、共同目标的师范生与高校教师构成的团体。在这个团体中，以专业知识的自主构建和教师教育新理念为指导，以学习者和助学者的交往互动为手段，以对话、协作与反思等活动为渠道，以完成学习任务、传承教师文化和发展教师专业技能为目标，团体成员之间形成相互尊重和相互学习的人际联系。

2.实践共同体

实践共同体是指师范生在中小学进行教育见习和教育实习过程中，由师范生、中小学教师和高校教师共同构成的团体。在这个团体中，以各类教师的专业发展为共同愿景，以中小学教育教学的实际问题为核心，以提高教师教育专业实践教学实效为目标，以各类教师之间知识的共享和传递为取向的教学组织形式。

由于继续盘问的时限从十二小时可以延长至二十四小时，特殊情形可以延长至四十八小时，所以存在着民警在适用继续盘问措施时的随意性，只要在最长四十八小时的时限内，民警就可以任意留置相对人。

3.网络学习共同体

网络学习共同体是指在网络环境下拥有共同目标的师范生和高校教师与中小学教师共同构成的团体。在这个团体中，以网络技术提供的平台为媒介，以师生、生生间跨时空的对话与协作为渠道，以共享教育教学资源为目的，以教育教学问题的解决和师生共同成长为共同愿景，以促进教师对教学、师范生对学习进行反思为目标的一种学习方式。

二、缄默知识的认识及其在教师教育学习共同体内转化机理

（一）缄默知识的认识与来源

从发生学视角来看，缄默知识与显性知识一样，皆来源于对客观现象与生活经验的认识、理解和体验，是主体在特定情境中基于学习和生活而产生的一种特殊体悟与经验的升华。英国著名哲学家波兰尼在《人的研究》一书中明确提出：“人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字、地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果将前一种知识称之为显性知识，那么就可以将后一种知识称之为缄默知识。”[4]可见，缄默知识与显性知识组成个体完整的知识体系，二者是紧密相连的。但是，缄默知识可以在行动中有所体现却难以明确表述，可能在某一特定情境中显示出来却难以清楚解释和界定。因此，潜在性与情境性是其主要特征。

在教师教育学习共同体中，这些具有潜在性与情境性特征的缄默知识的来源主要有三：第一，学习者的缄默知识。学习者是缄默知识生成的重要主体，“学生来到课堂里不仅带来了眼睛、耳朵和良好的记忆力，而且也带来了不知从生活的什么地方所获得的大量缄默知识。”[5]在具体的教育教学实践中，学习者不仅仅倾听与接受，而且也有自己的感悟和想法，这是缄默知识的最好来源。第二，助学者的缄默知识。助学者的缄默知识主要是指高校教师或中小学教师或教育专家在日常生活和教学或研究中所获得经验和体悟，这些基于学科知识、教学实践和教育教学理论而来的经验与体悟经过升华逐渐成为存在大脑深层的缄默知识。第三，文本本身的缄默知识。文本设计背后的价值取向、不同文本间的相互影响以及学习者与助学者对文本理解角度不同所造成的差异与互补，这些都是缄默知识的源泉。

（二）缄默知识共享与转化机理

缄默知识在学习共同体内实现共享与转化是需要经过一些程序或模式以及一定条件的。有研究者提出了缄默知识和外显知识相互转换的四种模式。首先是共同化，这是个体与个体之间进行交流的过程，是从缄默知识到缄默知识的一种传递、沟通和交流。其次是外化，即缄默知识可以在一定条件下、一定程度上转化为外显知识。然后是连结化，也就是对知识的整体、重组和再加工，这是将缄默知识转化为外显知识的过程。最后是内化，也就是把外显知识再转化为缄默知识的过程。[6]该模式提出了缄默知识转化的循环程序，即缄默知识流动、显性化、重组再显化、显性知识缄默化。明确了缄默知识与显性知识的密切关系和缄默知识转化模式步骤，对有关缄默知识的研究有一定借鉴。但是，缄默知识的共享与转化是个复杂系统，涉及诸多条件与影响因素，我们还不能简单移植与复制该模式，应结合缄默知识的特征、来源与教师教育共同体的类型，考虑其主要应用条件与重要影响因素，以期创造性地应用该模式。

第一，缄默知识的流动与转化需要特定的情境。缄默知识的获得与流动需要一个特定的情境，其显化与共享也需要学习共同体提供一定的时间和空间支持，这是缄默知识情境性特征的体现。具体的教育教学情境是缄默知识生成、流动与共享的平台和场域，假如没有这个特定情境，缄默知识的存在与转化就无从谈起。从这一角度而言，缄默知识的生成与转化是有条件的，特定的情境对缄默知识具有决定性。

第二，缄默知识的转化受不同类型的教师教育学习共同体影响。缄默知识具有潜在性特征，正是由于这个特征，导致不同类型的学习共同体对缄默知识生成与转化的影响不同。例如，课堂学习共同体中，助学者往往更加关注那些便于表达和易于理解的显性知识的传递，由于时间、师生具体情况等条件的限制，创设缄默知识生成和转化的机会和空间相对不多，有些难以明确言表的缄默知识往往被省略或忽视；相反，在教学实践学习共同体中，那些隐藏于显性知识背后的缄默知识常常会发挥作用，并能很快得以流动与转化，这些“可意会不可言传”的知识大大丰富学习者的体验，促进其教学实践技能的提升。因此，不同类型的教师教育学习共同体影响着缄默知识的转化程度，这就客观上要求缄默知识在不同类型的共同体内转化路径也要不尽相同。

三、不同类型的教师教育学习共同体内缄默知识的共享与转化路径

（一）课堂师生学习共同体内缄默知识的共享与转化路径

教师教育课堂师生学习共同体的构建是对传统教学方式的反思和超越，课堂作为一个学习共同体，是一个开放的学习系统。在这个系统中师生是互为平等的主体，教学内容突出实践性和互动性。在交往的过程中，师生间、生生间在沟通和互动中进入彼此知识与思想世界，进行情意与价值观的碰撞，展示教育教学技能，显现自己的缄默知识，感知别人的缄默知识，从而实现了彼此间缄默知识的共享。

2.案例分析

案例来源于教育教学的一线，是教师多年教育教学经验的浓缩，不仅是一种显性知识的呈现，而且还包含了大量的宝贵的缄默知识。在教师教育课堂学习共同体中，教师和学生以教学案例为中介，积极参与到案例所叙的真实情境中去感悟和体验，分析案例中提出教育教学实际问题，分别提出各自对问题的看法和解决的方案，在讨论和交流中使各自的缄默的教育教学知识显性并共享。除此以外，教师和师范生还能够追踪问题解决者的思路，习得案例解决者的经验与诀窍，从而共享了优秀教师的缄默知识。

3.微格教学

微格教学是一种利用现代化教育技术手段培养师范生教学技能的系统方法。教学过程包括事前的学习和研究、确定培训技能和提供示范、编写教案、微格教学实践、反馈和评价、修改教案。在这个过程中教师角色扮演者不仅可通过教学技能实践提高了自己的教学能力，而且在教学技能实践中和通过观看自己的教学录像进行自我分析和自我评价的过程中把自己对教育教学的理解、感悟等缄默知识显露和表述出来。而其同学和指导教师从各自的立场对其教学实践进行评价时也把自己对教育教学的观点、看法显性化。这样在师范生间、师范生与教师间实现了缄默知识的共享。

（二）实践共同体内缄默知识的共享与转化路径

教师教育实践共同体是在师范生进行教育见习和教育实习中形成的，由高校教师、中小学教师和师范生构成的，在这个共同体内实现缄默知识的共享可以通过以下途径：

1.师徒制

在师范生进行教育见习和教育实习时，中小学会选派教学经验丰富的优秀教师和资深教师做指导教师，形成具有教师教育特色的师徒制。在这种实践共同体中，师范生走进教学现场观摩中小学教师的教学，根据自己学习的教育教学理论知识判断教师的教学设计是否合理，并揣摩、理解和感悟他们教育教学行为中的缄默知识，模仿他们处理教育教学问题的做法，无意识地学会了教学技巧，包括那些连教师自己也不清楚的缄默知识。课后师徒对教育教学问题进行探讨和讨论，教师解答师范生的一些困惑，并将自己多年来的教学感悟（缄默知识）传授给师范生（徒弟）。师徒间经过一段时间的交流讨论后，彼此间常常会形成一种默契，这正是缄默知识实现转化与共享后的写照。

2.各类教师交流会谈

在教师教育实践共同体内除了师范生和中小学教师结成师徒关系外，各大学也会选派熟悉中小学教学、从事各科教学论教学研究的教师作为带队教师深入到中小学共同指导师范生的实践活动。师范生在进行教学实习时都要进行真实的课堂教学实践。师范生要独立进行教学设计，独立进行课堂教学。在师范生上课时，大学教师和中小学教师都要听课。在听课后进行会谈。师范生课后进行说课并谈自己的上课体会，中小学教师和大学教师就师范生的教学设计和课堂教学提出各自的意见和建议，彼此间进行讨论，互教互学。在会谈的过程中，教师个体具有的难于言传的教育教学技巧在集体交流中不知不觉地实现了共享与转化。

（三）网络学习共同体内缄默知识的共享与转化路径

教师教育网络学习共同体的建立使共同体成员间跨越了时空的限制，随时随地进行交流与讨论，加快了共同体成员间缄默知识共享的速度并提高缄默知识共享的效率。

1.教学日志

教学日志是教师进行教学反思的一种有效途径。教学日志是指教师对自己的教学经历予以归纳、概括、反思和评价，觉察存在的问题，明示改进思路和措施，进而不断更新教学理念，促进自身专业发展和提高课堂教学质量。[7]教学日志真实、自然地记录教学的情景、教学的成功之处或不足的地方、教学过程中的发现、未预见到的事件、个人体会、教师自己的观点、情感、理念及其变化等。教师可以通过博客、QQ群、E-MAIL等交流工具或大学中网络课程平台的交流讨论区等平台撰写教学日志。共同体的成员通过阅读教学日志体验、感悟教师的思维方式、教师的教育教学理念，联系自身的实践将其内化到自身的知识体系中形成缄默知识，实现知识的转化、传播和利用，促进缄默知识在共同体内的共享。

2.学习日志

在网络学习共同体内除了教师撰写教学日志外，教师还可以请师范生写学习日志。在学习日志中学生记录学习中的感想、困惑与收获、对教师教学的看法、对其他同学学习的看法、对教学中某一事件的看法。学习日志促进学生养成对自己的学习过程、学习策略、学习方式、学习的效果经常进行反思以及对教师的教学过程、教学方法和教学技能进行评价。教师通过学生日志了解学生的感受、想法和困难，将学生潜在的缄默知识激发出来，并与共同体的成员共享。

3.对话式日志

对话式日志是一种互动式的个人日志方式。在对话式日志中，学生把自己的想法和感受写下来，教师则需要对学生的日志给予定期的反馈，教师可以在反馈中与学生讨论问题，表明自己的态度和看法等，也可以对学生提出问题。[8]对话式日志大大改善教师与学生间交流的途径和渠道，提供师生间有效的交流平台。通过对话式日志教师和学生围绕共同体的主题进行反思与交流，在思想、情感与思维的碰撞中实现了缄默知识的共享与转化。

[1]徐继存.教育学知识的限度及其意义[J].教育学报，2011,(1).

[2]胡鸿保，姜振华.从“社区”的词语历程看一个社会学概念内涵的演化[J].学术论坛，2002,(5).

[3]马克斯·韦伯.胡景北译.社会学的基本概念[M].上海：上海人民出版社，2000，62.

[4]M.Polanyi.The Study of Man[M].London:Routledge＆Kegan Panl,1957.

[5]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001,238.

[6]王翔，朱绍华等.当代管理学名著精粹[M].北京：民主与建设出版社，2005,58.

[7]赵恕敏.教学日志：外语教师反思性教学的有效途径[J].大学教育科学，2009,(2).

[8]王蔷.英语教师行动研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2002,64.