纪 凤

（南京师范大学附属中学，江苏 南京 210003）

爱因斯坦说：“发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础理论，并且学会了独立思考和工作，他必定会找到他自己的道路，而且比起那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来，他一定会更好地适应进步和变化。”所谓“独立思考和独立判断的一般能力”，也就是思维能力。①教育部现行《普通高中历史课程标准（实验）》中明确提出中学历史学习要“通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力”。在新课程观的指导下，人们意识到历史学科思维能力的培养更能体现出历史教育对学生人生发展的深远影响。

历史现象虽然纷繁复杂，其本质却有一定的共性，我们可以运用思维能力，寻找出历史发展的规律，由表及里，由浅入深地认识历史，从而提高教学效率，提升学生素质。因此，高中历史课堂的思维能力培养非常重要。

一、关注高中生的思维特征

学生的历史思维能力是可以经过训练达到的，教师要在对历史知识的教学中，实现对学生的思维训练。历史思维能力的培养的主阵地是：具体的历史课堂教学中。

然而，不是任何教学都能发展思维的，只有与学生思维发展水平相适应的教学，才能使学生思维水平不断提高。历史教学中，要将历史认识同一般意义上的思维活动有机结合，注重结合高中生的心理特点和个性差异，这样才能克服随意性，减少盲目性，才具有引导学生沿着历史学科思维的轨道一步步向前迈进的可能性。

高中生心理发展的重要特点就是思维能力的增强，主要表现在以下几个方面。

1．思维的独立性增强。在辩证思维发展的同时，高中生的独立思考能力也在发展。他们喜欢探求事物的根源，并且喜欢怀疑和争论。他们对别人的思想、观点，一般不轻信、不盲从，要求有说服力的逻辑论证。他们对自己的想法和见解也常常反复地思考，看看论据足不足，有没有缺陷。一旦他们认为是有理的、有据的，就不会轻易放弃自己的想法。

2．创造性思维逐步形成。高中生已有独立思考的能力，加上他们的思想活跃，富于想象力，较少旧观念和保守思想，常常提出一些大胆的设想、新的见解和方法，在思维方面表现出更多的创造成分。当然，这里所说的创造性思维不是指学生对史学领域提出新观点、新结论等，而是指他们能以探索和创造的精神对待学习，以探索和创造的方法进行学习，对未知史实进行有创见的思索。

3．思维的有序性进一步发展。高中生可以将已有的知识按照新的规则重新进行排列、组合，以组成新的知识结构，也可以将不同学科的知识交叉起来，解决新的问题。所以高中生的思维更敏捷、更广阔、更富有创造力。

总之，高中阶段是学生思维能力迅速提升的关键时期，这要求课堂教学适应学生心理飞跃时期的需要，利用成熟期前可塑性大的特点，给予合适的教育，使学生的思维能力得到长足发展，使学生的心理素质潜能得到极大的开发。

二、从“思维时态”入手，培养学生的历史思维能力

“作为意识形态的历史，对同一件事或人物，不同时代的人会有不同的看法。这种看法，大致可分为三个时态：第一时态是同时代人的看法，可称为共时态思维；第二时态是后来人的看法，可称之谓昔时态思维；第三时态是现代人的看法，可称之谓即时态思维”。②把握了这样的特征，教师可以在日常教学中渗透这样的思维方式，从而使学生能够更为客观、全面地认识历史事件，从而提升思维的严谨性。

1.共时态思维。“研究历史，就得钻到史书所写的历史时代中去，当一次古人，要摆脱自我，抹掉岁月的积尘，跨越时代的鸿沟，在冥冥中与古人交心”。③在讲授《王安石变法的历史作用》时，可以创设以下情境让学生进行角色扮演：如果你是北宋的一名普通民众，你是否支持变法？为什么？假如你是当北宋的统治阶层（守旧地主、宋神宗），你又持怎样的态度，为什么？

学生自主选择问题，并很快“神入”历史，把自己当成那个时代的人物设身处地地进行思考。扮演“民众”角色的同学主要从王安石变法对百姓有力的措施中入手，选择支持的态度；而同为统治阶层，扮演守旧地主的同学选择“坚决反对”的态度；扮演宋神宗的同学则表示自己很“为难”。

教师设计诸如角色扮演之类的学生课堂活动时，一定要有明确的目标意识，为何要设计这样的活动？通过这些活动要实现怎样的目标？这些都是要重点思考的，而绝不仅仅是为了体现新课程而从表面上活跃课堂气氛。例如，在上述学生回答的基础上，教师应引导学生得出结论：当你站在不同的立场，结论不尽相同。这样就可以升华学生对历史问题的认识。

2.昔时态思维。昔时态思维指后来人（不包括现代人）对历史问题的看法。经历时距很长的历史问题，不同时距中对它的看法也会有变化和差别。昔时态思维有两个特点：一有连续性和继承性；二有变异性和多样性。这种从思维过程中去认识思维的方法，能丰富我们思想的内蕴，提高认识的能力。不同时代条件、不同观念和价值标准中做出的评论，可以从侧面或反面告诉我们很多道理。同样在讲授上一课中，我校一位历史教师设计了这样的环节。

师：对王安石变法的评价，在当时就有不少争议，近千年来褒贬皆有，可谓从地下到天上。因为对变法运动的不同评价对王安石的评论亦有天渊之别。

第一，几种不同时期主要观点介绍

①南宋至晚清，基本否定是主流。王安石变法乱祖宗法度，“祸国殃民”，最终导致北宋亡国。诸项新法“聚敛害民”“剥民兴利”。只有部分新法措施有不同程度的肯定，如科举改革、保甲法、保马法、免役法。王安石成了“天变不足畏，祖宗不足法，人言不足恤”的异端。

②20世纪前半叶，梁启超为其彻底翻案，肯定性评价成为主流观点。《王荆公》：青苗法和市易法看作近代“文明国家”的银行，免役法视作“与今世各文明国所得税之法正同”，“世界史上最有名誉之社会革命”；还认为保甲法“与当今所谓警察者正相类”。“当今欧洲诸国，其所设施，往往与荆公不谋同符”。王安石好像“在千年前就是一个为资本主义世界设计的大人物”。

③20世纪50—70年代，普遍接受列宁“王安石是中国十一世纪最伟大的改革家”，变法得到肯定。

第二，推测

①南宋至晚清的大部分知识分子否定王安石变法的原因可能是什么？

②梁启超肯定王安石变法的原因可能是什么？

③建国南宋至晚清的大部分知识分子分子肯定王安石变法的原因可能是什么？

通过小组讨论，教师引导，学生做出如下推测：南宋至晚清的大部分知识分子大都是封建地主阶级代表，从维护自身利益及封建统治的角度出发否定王安石变法。梁启超是资产阶级维新派，鼓吹王安石变法是借古喻今，是宣扬当时维新派变法图存政治主张的需要。建国后，破旧立新，政治运动不断，肯定王安石变法也是由时代政治因素决定的。意大利哲学家克罗齐在《历史学的理论和实际》中曾提出这样一个命题，一切真历史都是当代史。不同时代的不同看法，能使我们捕捉到思维发展的轨迹。学生在这一过程中可以从别人的认识中取长补短，训练思维的严谨性。

3.即时态思维。即时态思维指现代人对历史的看法，它要超越以往的任何思维，因现代人具有更为科学的世界观和方法论。用现实中触发的灵感反思历史，能使认识得到进一步飞跃。例如在分析王安石变法失败的原因时，有同学指出变法没有赢得广大百姓的支持，教师可以抓住这个问题设计下列问题：

（1）王安石变法在一定程度上实现了“富国”的目标，改变了北宋中期的积贫局面，为何没有赢得“民心”？

（2）你对王安石推行的富国政策怎么看？“富国”与“富民”相同吗？

（3）结合今天的改革，你有何启示？

由于问题的源头来自学生自身，因此这样引申下去的问题能很好地激发学生思考和探讨。在这一环节中，教师的引导很重要，要教会学生站在更高的角度看问题。经过启发，学生得出认识：改革最好能将促进社会进步与维护人民利益的目标相结合，实现双赢，即“国富民强”，和谐发展。

三、应注意的几个问题

思维三时态的考查，能够帮助学生动态地研究思维的发展过程，多角度开发思维研究的层面，充分挖掘学生的能动性，但要注意以下几点。

1.历史认识是相对的，是随着时代的变化而变化的，但不能由此而跌入相对主义，认为一切认识都有价值可言。

2.主体有能动作用，但不能认为一切成果都可用自我感觉作为衡量标准，不能为“标新立异”而“标新立异”。

3.要留给学生充分思考的时间。有的老师为了完成既定的教学任务，在课堂上没有留给学生充分的思考时间，学生还没来得及深入思考老师就迫不及待地讲起答案来了，这种情况往往在一些公开课上多见，久而久之学生就会觉得没有思考的必要，这严重打击学习积极性。我校数学特级教师陶维林老师说：“要培养学生独立思考，主动学习的习惯。写完题目后转过身来看到的应该是头发，而不是脸庞，不要立即滔滔不绝地讲起来。”

4.“思维的‘过程’与‘结果’是一个辩证关系，结果正确往往包含着正确的思维过程，但是正确的结果并不一定等于思维过程正确，而结果错了，思维过程不一定就错。那种只重思维结果不重思维过程的教学，很难达到能获取最佳效益的‘和谐共振’的境界，即使表面上师生‘心满意足’，但实际上是‘虚假繁荣’，因为它掩盖和隐藏着潜在的教学问题”。④从某种层面上讲，学生思考的过程比思考的结果更重要。

5.教师思维能力如何，直接决定着教育对象的思维水平。要培养有独立思考和独立判断能力的学生，首先得有具备独立思考和独立判断能力的教师。

注释：

①赵恒烈.论历史思维和历史思维能力.历史教学，1994，（10）.

②③赵恒烈.历史思维的三时态.中学历史教学参考，1993，（11）.

④郭道胜.让学生进入思考的世界.山东人民出版社，2006.

［1］中华人民共和国教育部制订．普通高中历史课程标准（实验）［S］．北京：人民教育出版社，2003．