李姗姗

(长春中医药大学教学研究与质量管理科，吉林长春 130117)

关怀教育:医学人才培养的深层关照

李姗姗

(长春中医药大学教学研究与质量管理科，吉林长春 130117)

“关怀”作为个体丰富人性和完美人格的重要组成部分，是医学教育人才培养不可或缺的向度。医学人才培养中关怀教育须着重强调学生对自我与他者的关怀，并在实践中积极建构关怀互动性的师生关系，注重教师榜样作用以及对话交流的教学形式，凸显出关怀教育内隐的人本教育思想、完人教育目的的实现以及对学生个体差异的关注。

关怀;医学教育;师生观

“仁术”作为医学的“所指”流传至今，它深刻体现出医者对生命的无限关怀。“关怀”不仅是医患相处的实践原则，更是一种善待生命、热爱生活的自觉，是医者仁心的重要源泉。因此，医学教育需要把“关怀”纳入其理论与实践中，在教育教学中实现师生间“关怀”的互动，培养学生的关怀意识，使其在未来的职业角色中践行“关怀”的真谛。

1 关怀教育理论的谱系发展与内涵解读

关怀理论的哲学之思源于一个基本的伦理问题，即人与人间关系的维系，不同于亚里士多德的“美德指导”与康德“理性律法”的原则，其理论先驱——美国女性主义心理学家卡罗尔·吉利根(Carol Gilligan)基于两性视角，立足于女性主义哲学认为“关怀”是女性面临道德两难问题时的独特推理过程与解决途径。内尔·诺丁斯(Neil Noddings)作为关怀理论的代表人物，拓展了理论的研究视域与实践应用范围，使其理论学说超越了性别二歧并延伸到伦理学、社会学与教育学等领域，关怀教育理论由此产生与发展。

就“关怀”的内涵而言，它是一种“投注或全身心投入(engrossment)”的状态，即在精神上有某种责任感，对事或人抱有担心和牵挂，是个体对于事物的一种应然性的行为意向［1］。诺丁斯认为关怀具有两种基本形式，一种是自然关怀，它是“一种不需要伦理的参与而激发的关怀形式”［2］，广泛存在具有亲缘性的主体之间，是关怀的基本样态。另一种是伦理关怀，它的指向对象是那些非亲缘的主体，即在社会地位、文化、物理空间与自我存有距离的对象。它依赖于自然关怀衍生的情感体验进而激发主体所做出的道德努力。教育本质与教育实践都应然存有着关怀的意蕴，作为伦理性关怀产生的重要场域，“教育”既是其重要的组成部分，也是其生成的必要性条件。

2 医学人才培养中关怀教育的内容

“知识本位”下的医学教育存在着“工具人”、“职能人”的教育倾向，强调学生对知识的学习与技能的掌握，作为教育目标的组成部分，医学教育在引导学生进行知识与经验的改组改造，注重“专业人”培养的同时，要关注学生心灵的沟通与思想交往，注重个体关怀感受的获取，在“关怀”中成长，累积他人对自我关怀的信心，并同时增强关怀他人的效能，进而更好地履行医者之责。

2.1 医学生对自我的关怀

自我关怀是其它一切形式关怀的基础与根本，只有在对自我关怀的基础上，才能够由“我”及“他”生成对他者的关怀。在对自我关怀的教育内容中，要鼓励学生认识自我，关怀自身，合理评价自身的优势与不足;正确认识成长过程中的挫折与失败，引导学生树立理性的生死观、幸福观、荣辱观;使学生尽可能了解自我存在的意义与价值，珍爱自我的存在，热爱生命与生活，学会构建并正确树立自我形象，形成自尊、自爱的品格。

2.2 医学生对他人的关怀

关怀是建立在两个相互独立与平等的主体之间。个体群性生存的必然性以及个体发展的社会性都说明了人关系性存在的必然。自我是在与他人相遇、相识中获得行为、情感的交流与成长。因此，自我与他人相互依从、相互完善，丰富着存在。在对自我关怀的同时，还要把关注的焦点转向他人，转向对同伴、周围人的关怀。利用移情与换位去感受他人的需要，形成关怀的互动。医者的服务对象并非是简单的躯体，而是具有思想与意识的主体人，医学生需要学会尊重他人、爱他人，打破自我的思想封闭，超越个体私利和狭隘的文化偏见，在对他人尊重与关怀的同时，自我存在的意义与价值感也同样获得提升。

正如联合国教科文组织在“面向21世纪国际教育研讨会”形成了以“学会关心21世纪的教育”为标题的文件中所提出的:青年人要学会“关心自己，包括关心自己的健康;关心自己的家庭、朋友和同行;关心他人，关心社会和国家的社会、经济和生态利益;关心人权;关心其他物种;关心地球的生活条件;关心真理、知识和学习。会议精神不仅与关怀教育的思想不谋而合，更进一步确立并明晰了关怀教育的内容。

3 医学人才培养中关怀教育的实践路径

3.1 倡导关怀互动型的师生观

在对师生关系的认知上，关怀教育理论摒弃了已有的“我-它”的目的性与手段性二元对立的思维模式，有别于传统的教师中心说与现代的学生中心说，认为教育本质是教师与学生的交流互动，教师与学生各以对方的存在为前提，两者是相互依存、互相对应的关系。基于“我-你”的关系认知模式，承认师生共在共生的特性，谋求“教学相长”中师生生命的共同发展。在教育教学中，教师秉持“一切为了学生，为了学生的一切”的教育意向，立足于学生现实需要与发展基础上给予善意、真诚、合理的关怀。学生作为关怀的接纳者，对于教师的关怀接受、认可、回应，并以感恩的意识去学会尊重、理解与关怀教师及他人。关怀型师生关系的建立具有长期性的特征，师生之间需经过长时间相互了解，建立信任关系，教师在了解学生背景与现状的基础上才能进行有效的关怀，而学生关怀意识的生成则有赖于教师长期关怀行为的付出、实践与感染。因此，关怀教育理论需要贯彻到日常的教育生活中，倡导教师以关怀来丰富学生心灵的荒芜，用自己的责任、良知与爱心来填补教育中关怀的空场。

3.2 发挥教师的榜样作用

关怀伦理的原则需要道德的努力与激发，而非理性推理，因此，在关怀教育中，“榜样”的示范与激励作用成为了重要的教育方法。个体的关怀能力和热情在很大程度上依赖于自身以往的关怀经历，进而形成从被动关怀到主动关怀的行为路径。以榜样方式所展现的关怀是学生个体感受关怀的重要途径。医学教育中，榜样的角色主要由教师来担当，教师榜样的关怀需要具有真实性，是真实情感的无意识抒发与表达，它的强烈感染力“耳濡目染”地影响着学生对于关怀意识的养生与关怀情感的培养。在教师队伍建设中加强师德建设，培养高校教师爱与责任的敬岗爱业精神。“仅做一个传授知识的“经师”是远远不够的，而必须做一个关注学生精神成长，又能成为学生精神成长示范者的“人师”。高尚的师德是成为“人师”的最重要的素质”［3］。榜样的力量是无穷的，在日常教学与医学实践中，聘请那些“技术精湛、医德高尚”的医师作为带教教师，以身作则、言传身教对学生进行潜移默化的影响与熏陶。

3.3 建立师生双向的对话交流

“对话”是关怀教育理论建立的重要内容与手段。关怀的意向需要言语的表达，关怀的实践可以通过言语来实现。通过语言媒介的思想交流，教育意义得以表达与倾述，学生不仅获得了知识，而且也获得了人生经验，获得了精神的生长。就教育本身的性质，对话是双方真正的交流，因而是开放式的。“在一次真实的对话中，参加者在对话的开始并不知道对话的结果。对话是双方共同追求理解、欣赏的过程。对话永远应该是一个真正的探寻，人们一起探寻一个开始时并不存在的答案”［4］。对话是师生双向的交流，非“权威”式的单向表达，医学教育的师生对话首先要确保学生的话语权，教师要关注到学生言说的主动性与积极性，在课堂教学中发挥学生的主体作用，利用课堂提问、讨论教学等方式确保学生对教学的参与。在对话的交互关系中，教师和学生双方都在自由地思考，允许质疑的存在，注重培养学生对经典古籍与已有病例诊断的批判性意识，在理解中分享表达各自的意见观点，以对话的形式“教学相长”中获得的思维与智慧的启发与共鸣。

4 医学人才培养中关怀教育的意义

医学关怀教育需要在尊重学生内在发展的基础上唤醒学生的主体智慧和情感体验，关怀作为教育目的不可或缺的生命向度，有着不同维度的意义与价值导向。

4.1 人本教育思想的彰显

相对于“物本”而言的“人本”是对人存在与存在价值的明晰。医学教育中，关怀维度的纳入确立了教育场域内学生的主体存在。“无论是作为个体的人还是作为总体的人，人首先存在，才能思考存在，也才能筹划如何存在……存在具有绝对的价值，也是一切价值的基础、依据和目标，这是人存在的绝对性基本内涵”［5］。教育活动与教育实践需要立足于学生存在的客观现实才能谋划其发展导向。关怀教育关注到了医学教育的受众体，即学生自身的发展，确立了医学教育“人本”的教育思想与原则，突破了以往医学教育“无人”的尴尬。因此，医学教育在教育体制的创设、教育内容的选择、教育活动的开展皆以更好地促进人的发展为旨归。“人本”不仅是医学教育发展的基点，也是医者人才培养的基石。医学生未来的角色期待不仅在于运用技术为患者解除病痛，维系其健康，更是树立以病人为中心的救人理念，对生命存在的关注，以关怀来舒缓其病痛的折磨，建立起相互信任、扶持与依赖的医患关系。

4.2 完人教育目的的实现

医学关怀教育不仅要对学生主体地位的秉持，同时要注重对“完人”教育的践行。肯定医学生自然存在、社会存在、精神存在的同一与共在，尊重生命体客观存在的现实，通过对人自然属性如非理性、情感、欲望等合理规训的基础上，正确引导其身心的社会发展，积极参与创造社会生活，实现对医者角色的“前理解”。此外，要进一步提升医学生的精神世界，注重其精神世界的终极关怀，不断丰富自由意志、生命活力、自我个性和创造精神等，使医者不单单成为治病救人的机器，而是具有良好职业操守，丰富个性情感的意义存在。正如威廉·奥斯勒说过，“行医，是一种以科学为基础的艺术。它是一种专业，而非一种交易;它是一种使命，而非一种行业;从本质来讲，是一种使命，一种社会使命，一种善良人性和友爱情感的表达”［6］。

4.3 学生个体差异的审视

医学关怀教育在注重学生共性发展的同时，承认并尊重学生的个体差异性。医学生个体的成长背景、发展趋向、智力水平的不同，作为一种客观存在，在差异而非“差距”思想指导下，承认学生主体的异他性，对于学生在学习与情感发展的差异上给予合理的评价。在教育过程中积极营造尊重、理解、宽容、关爱的校园文化与教学氛围，给予学生最大限度的自由发展的机会与空间;在课程设置上，正确处理共性与个性的协调发展，在专业教育的同时积极开设多种多样的通识性选修课程，能够让学生在自我兴趣的导引下全面发展;在教学实践上，合理运用有效的教学方法如PBL教学法，最大限度内照顾到学生的个体差异，实现“因材施教”。

［1］侯晶晶.内尔·诺丁斯关怀教育理论述评与启示(博士学位论文)［D］.南京:南京师范大学博士学位论文.

［2］Neil Noddings.Starting at Home:Caring and Social Policy［M］.University of California Press.2002:2.

［3］周 济.爱与责任——师德之魂［J］.人民教育，2005(8):3.

［4］［美］内尔·诺丁斯，于天龙译.学会关心——教育的另一种模式［M］.北京:教育科学出版社，2003:33.

［5］石中英.人作为人的存在及其教育［J］.北京大学教育评论，2003(2):19.

［6］吴 蓓，樊文娥.医学生责任教育的多维透视［J］.医学与哲学(人文社会医学版)，2010，31(11):67.

Caring Education:The Deep Connotation of Medical Talents Training

LI Shan-shan
(Section of Teaching Research and Quality Management，Changchun University of Chinese Medicine，Changchun 130117，China)

Caring is not only an important part of an individual’s humanity and perfect personality but also the indispensable dimension of medical talents training.Caring education in medical education should focus on students’self-caring and other-caring，build the interactive teacher-student caring relationship，pay attention to establishing teachers’good example and dialogue-communication teaching method.Furthermore，caring education highlights the humanism education theory，integrates the aim of personality education and cares for individual students’differences.

caring;medical education;view of teacher-student relationship

G640

A

1006－2769(2012)01－0003－03

2011－11－16

2008年吉林省教育科学规划重点项目“教学研究型中医药大学建设途径与实践研究”(No.ZD08008)

李姗姗(1981－)，女，吉林磐石人，教育学博士，长春中医药大学教学研究与质量管理科，助理研究员，研究方向为高等教育理论与管理。