王海英

（江苏省新海高级中学 江苏 连云港 222006）

看过一个笑话：一位享誉国内的植物学教授和他的助教正研究着新品种的植物，突然助教问教授：“教授如果在野外上实习课，遇到不认识的植物，要怎么办？”教授回答说：“为了避免同学发问，所以我通常走在最前头，然后，把不认识的植物通通踩死。”这位教授，把可预见的“课堂生成”踩死在脚下，同时也扼杀了学生的求知欲。在现实教学中也有这样的例子，有的老师怕学生课堂提问，问问题时，避重就轻，把学生“引导”到自己的教学轨道上去，可以理解这些老师的良苦用心，他们不是怕学生问的问题自己不会，而是怕影响自己的预设目标，可是一节课，无论课前准备得多么充分，在教学的过程中，学生都可能会出现意见分歧，甚至会出现一些意外或突发事件。面对突如其来的课堂生成，我们该如何面对呢？孔子曾对求学提出见解：知之者不如好之者，好之者不如乐知者。我觉得，对课堂生成的态度，也可分为三种境界：知之，坦然接受；好之，巧妙利用；乐之，积极促进。如何能达到这三种境界呢？下面就谈谈我的看法和做法。

一、知之，坦然接受课堂生成

什么是课堂生成呢？我们先听听专家的见解：《教育大辞典》（第五卷）这样诠释课堂生成：“强调学习过程是学习者原有认知结构与从环境中接受的感受信息相互作用、主动建构信息意义生成的过程。”由张大均先生主编的《教育心理学》认为：生成，是学习者的一种学习策略。生成性是有效使用学习策略最重要的原则之一，是指在学习过程中要利用学习策略对学习的材料进行加工，产生某种新的东西。王尚文先生在《“入侵”与“生成”》一文中提出：生成是一种教学方式，是教师、学生、文本三者之间的互动，即学生在原认知的基础上，通过与教师、文本的对话交往，实现意义的获得及自我主体的建构。生成者，当然首先是学生，同时也是教师与文本，三者通过对话共同进入一个新境界。《教师人文读本》（第三卷）一书认为：“教育”即“生成”，教育是“唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量，而不是从外部施加压力”，“生成的静态方式即习惯，动态方式即超越”。我觉得，简单地理解课堂生成就是在教学过程中，在一定的教学情境下，由学生产生一些超出了教师预设的问题或见解。课堂教学的预设具有定性、计划性、静态性的特点，而课堂生成的特点则是弹性、非计划性、动态性。

新课标指出：课堂教学是可以被设计的，通过设计能使教学过程达到优化。但它不应是一个封闭系统，也不应拘泥于预先的固定不变的程序。预设的目标、过程、教学方法等在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及未及的体验，要鼓励师生互动的即兴创造，超越目标预定的要求（即课堂教学具有生成性）。新课程的改革对预设的要求不是降低了，而是提高了。它要求预设能真正关注学生的发展，关注学生的个体差异和为每个学生提供主动积极活动的保证，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件；能提供使课堂多向、多种类型信息交流产生和对及时反馈提出要求。

有些老师并不认同课堂生成，认为课堂生成会打乱自己的教学计划，影响教学进度。比如学过浓硫酸的性质后，如果设问：“你能说出哪些可以鉴别浓硫酸和稀硫酸的方法呢？”同学们的积极性一下子被调动起来，有一些课堂生成的方法被提出：用密度计测一下密度，捉两只蚂蚱放进去看看等等。课堂气氛活跃，学生参与性很高。有些老师怕浪费时间，只是问：“请同学总结一下浓硫酸的性质。”有些没有复习的学生很被动，很怕被老师叫到，而自己回答不出来很丢人，答对的学生也没有太大的成就感，课堂氛围沉闷，课堂效果不是很好。也许一节课能省点时间多讲几个知识点或题目，可是学生都能掌握吗？其实仔细想一下，教师教多少与学生学多少是两回事。庄子说：“知出乎争”，当在课堂上学生提出不同见解时，如果老师能及时重视，通过争论，容易使学生知识结构中的薄弱环节暴露出来。在争论的过程中，学生会加深印象，错误得到了纠正，正确得到了承认，记忆得到了巩固，学生在此过程中也体会到学习的乐趣、感受到很强的成就感，对化学学习的热情自然也会高涨，课堂效率就会提高。更何况教育的目的不仅是对基础知识点的掌握还要提高学生各方面的素质，培养学生的抽象思维能力。这就需要教师能解放思想，打破传统理念，把学生当成课堂的主角，把学生掌握知识多少当成目标，坦然接受课堂生成。

有些教师为了追求教学效果，会设计一些“课堂生成”。记得听过一次公开课，课上，教师要求三位学生上黑板板演某道计算题的解题过程，一位同学书写得很正确，计算过程环环相扣，堪称标准。另外两位同学书写错了，错得各不相同，而且错得很典型，都是很多同学容易犯的错。下课后，我们很佩服授课老师，纷纷讨教经验，问他是怎么知道这三位同学可能要写出来的结果，他淡然地说：“我事先安排好的。”我觉得这是被设计的“课堂生成”，不是真正的课堂生成，课堂缺少了灵性，学生缺少了激情，让这节课的精彩打了很大的折扣。坦然面对课堂生成，就应该抛弃被“生成”。

华东师范大学叶澜教授曾经指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。坦然接受课堂生成，就要求教师在备课时就能认识到以生为本，考虑到学生思维的求异性和发散性，从学情出发设计教学，把握学生已有认识与新现象、新事实的矛盾，在课堂上留下一定的时间让学生思考、提问，这样才会引发有效的学习活动，才能真正让学生学有所思、学有所成。

二、好之，巧妙利用课堂生成

不同的教师对待课堂教学中生成性问题有着不同的对待方式。有的老师因赶进度，在遇到课堂教学生成性问题时就说：“下课再讨论”、“自己回家上网查查”等敷衍了事；有的老师会积极响应学生问题，适时表扬学生两句；有些老师会太关注学生的生成性问题，把其他学生晾在一边，最终使得课堂内容偏离预设目标。我觉得面对课堂生成，教师应该巧妙利用，善于捕捉学生灵感的火花，融入自己的教学过程，让自己的课堂锦上添花。结合笔者的教学经验，下面几种方法可以帮助我们巧妙利用课堂生成：

1．善于捕捉学生疑问

美国教育家布鲁巴克曾说：“最精湛的教育艺术，遵循的最高准则，就是学生自己提出问题。”当学生能够自己提出疑惑时，说明学习已经不是被动的过程，而是发自内心的主动的过程。教师要仔细观察学生，随时捕捉学生在学习过程中出现的困惑、疑难或模糊不清的认识、想法、创见等精彩瞬间，因势利导，演绎精彩课堂。如在讲酸碱能发生中和反应，但现象不明显，让学生设计实验证明盐酸与氢氧化钠发生反应时，一种方案是在氢氧化钠溶液中滴几滴酚酞发现变红，接着滴入盐酸红色褪去，说明氢氧化钠与盐酸发生了反应，有学生立即提出疑问：“也可能是盐酸与酚酞发生反应了”，于是我接着问：“如何证明盐酸没有和酚酞发生反应呢？”立即激起学生很大兴趣，经过多方探讨，得出最简单方案：向刚才褪色的溶液中继续滴加氢氧化钠溶液，观察是否出现红色，若出现红色说明酚酞没有和盐酸反应，若没有出现红色说明酚酞和盐酸发生了反应，通过对这个问题的处理，拓宽了学生的思维，激发了学生的兴趣，活跃了课堂的气氛。

2．正确处理学生错误

心理学家盖耶说过：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”学生犯错不可怕，关键是教师如何正确处理和引导。如在讲Al（OH）3的性质时，为了让学生能体会到NaOH能够溶解 Al（OH）3，让学生做分组实验，向 AlCl3溶液中逐滴滴加NaOH溶液，可以观察到先有白色沉淀生成，后沉淀溶解，可有学生是向NaOH溶液中逐滴滴加AlCl3溶液，开始看不到沉淀，很着急，我不慌不忙让他继续滴加，最后看到白色沉淀，我请同学们思考为什么滴加顺序不同，实验现象不同，大家能否写出该过程中的反应方程式呢？虽然双水解还没学过，但许多同学根据现象也能写出方程式，通过对某些同学错误的正确引导，同学们对所学的知识有了更深刻的印象，对化学实验的神奇有了更深的体会，对学习化学的热情更高涨了。

3．表扬学生提出的合理观点

如果你对学生提出的合理观点仍然是一笑了之或者是报以“很好”简短评价，你就太OUT了，对于学生的合理观点应该不吝赞美之词，你会发现学生特别激动，很有成就感，他的情绪感染了别的同学，也感染了你，整个课堂“动”了起来。记得有一次公开课，上课老师拿出含铁的药品，问同学们如何检验里面的铁元素，如果现象不明显可能原因有哪些？同学们七嘴八舌讨论起来，突然有一同学大声说可能是假药，大家哄堂大笑，这位老师笑着说：“这位同学社会经验很丰富，我在其他班级试讲过多次，没有同学能想到这个原因，说明我们这位同学的想法别具一格啊。”同学们都鼓起掌来，这节课因为这点小插曲变得更精彩了。

叶澜教授在《面向21世纪的新基础教育》报告中强调“课堂的活力来自学生动态的发展，教师必须紧紧抓住课堂教学中‘动态生成’的因素，使之成为学生知识、能力、情感的催化剂，促进学生全面、持续、和谐地发展”。巧妙利用课堂生成，激发学生学习热情，促进师生和谐感情，促使课堂丰富多彩。

三、乐之，积极促进课堂生成

如果说，传统课堂把“生成”看成一种意外收获，那么新课程则把“生成”当成一种价值追求：如果说传统课堂把处理好预设外的情况看成一种“教育智慧”，新课程则把“生成”当成彰显课堂生命活力的常态要求。如何才能积极促进课堂生成呢？

1.创设情境，引导生成

创设有效的教学情景能够引起学生兴趣，吸引学生注意力，激发学生热情，让学生很自然地参与到教学中去，成为课堂的主人。例如在讲“铝的性质”这节课时，用家用铝锅说明书引入，学生通过阅读说明书，推测铝的性质，然后通过提供药品验证铝的性质。在此过程中，老师只是起到引导的作用，将课堂交给学生，学生通过产生问题验证问题从而解决了问题。创设情境引入新课与传统照本宣科引入新课，能大大激发学生的好奇心和求知欲，积极促进课堂生成。

2.自主学习，促进生成

学生在自主学习的基础上，就会产生问题，在课堂上教师要满足学生想提出问题、想解决问题的欲望。要相信学生，舍得把时间空间给学生，让其有机会表现，要充分肯定学生的积极表现，鼓励其继续努力。

3.制造“冲突”，提炼生成

教学冲突是学生提高思维能力的原动力，是提炼课堂生成有效途径。比如在讨论如何鉴别纯碱和小苏打时，有同学提出用BaCl2溶液，可有同学提出这种方案可能不可行，因为HCO3-在溶液中电离出CO32-与Ba2+结合促进平衡移动，最终也能看到沉淀，两方争论起来。于是我们通过实验验证，发现确实都有沉淀，另外通过查资料，发现在《中学化学教学参考》2010年1-2期黄宜美老师在 《高三复习中遇到的由知识迁移而引发的几个错误》中重点分析了这个问题。学生通过自己提出问题，圆满解决问题，觉得很有成就感，在化学课堂上就更认真听课，化学氛围就更活跃了。

最后套用孔子的见解：知之者不如好之者，好之者不如乐知者。我觉得面对课堂生成：坦然面对不如巧妙利用，巧妙利用不如积极促进。教师应努力提高自己的专业知识水平，在教学行动中经常反思，不断总结经验教训，提升自己的教学实践智慧，善于学习，取长补短，不断创新。唯有如此，方能达到最高境界。

［1］ 顾明远.教育大辞典（第五卷）［M］.上海：上海教育出版社，1990

［2］ 张大均.教育心理学［M］.北京：人民教育出版社，2005

［3］ 王尚文.“入侵”与“生成”［J］.教学月刊，2004，（9）

［4］ 张民生，于漪.教师人文读本（第三卷）［M］.上海：上海辞书出版社，2003

［5］ 万小平.浅谈如何活跃课堂气氛［J］.现代教育信息，2010，（5）

［6］ 马金焕.浅谈影响化学课堂气氛的学生心理及其调节［J］.教学交流，2009，（9）

［7］ 郑碎萍.让课堂因生成而更精彩［J］.新校园，2010，（5）

［8］ 陈琰.课堂提问艺术初探［J］.考试周刊，2008，（28）