高谷民

（苏州工业园区第一中学 江苏 苏州 215006）

美国心理学家赛利格曼 （Seligman，M.E.P） 在1967年用动物做的实验证实了动物处于经过努力仍无法避开的、有害的或不愉快的情境时获得的失败经验，会对后来应付特定事件的能力起破坏效应，它们会消极地接受预定的命运，不做任何尝试和努力。 赛利格曼称这一心理现象为“习得性无助”。 心理学家随后也证明了这种现象在人类身上也会发生。

在教学中我们常常会遇到这样的现象： 学生在面对学习任务时，表现得毫无动力，缺乏进取心，遇到挫折，就倾向于放弃，即使对于一些力所能及的要求，也表现出不能胜任的心态，这是由于以往过多的挫折经历，使他们自认为，无论自己怎样努力，都不可能取得成功，因此，在日常的学习过程中，他们做事拖拉，每次作业，只做一些极其简单的部分，大部分的作业连看都不看就放弃不做；上课时，漫不经心，不愿意或者自认为无法集中精力，消极地对待每一次的课堂反馈或阶段测试。 比如，每年我在教学有关化学计算这些知识， 经常发现一些数学较差的学生在做化学作业时会将涉及计算的这部分作业， 看也不看就断然肯定自己一定不会，极度缺乏自信；多次的恶性循环，使得这些学生对化学计算的学习极度消极，从而对化学的学习失去兴趣，甚至对生活态度也很消极，从而在与同伴相处，甚至表现出自卑多疑的情况，因而与其他学生的关系日渐疏远。 这就是学生的“习得性无助”表现。

笔者在多年从事化学教学的过程中，遇到过很多这样的具有“习得性无助”心理的学生，在日常的教学过程中，逐渐积累了一些“习得性无助”的心理干预策略，并取得了可喜的效果。 以下浅谈一些个人的做法：

一、研究形成原因

1.自身层面

在自身的成长过程中，经过多次失败之后，学生对自己进行了自我否定， 认为自己做什么都不可能成功，从而在面对学习的时候，只要遇到一点点困难就会选择放弃，即使遇到的困难对于他来说，只要稍稍花一点努力就能解决也不愿意加以尝试。

2.社会层面

该层面主要分为三个方面：

（1）父母方面：学生在成长过程中，父母的评价对于学生学习心理的影响非常重要。 调查发现：有“习得性无助”心理的学生，在他们的成长过程中，他们的父母总是用比自己孩子优秀得多的孩子来和他们进行对比，对于自己的孩子总是给予否定性的评价，缺乏客观的评价和适当的鼓励，久而久之造成了他们的自卑心理，产生了“习得性无助”心理。

（2）教师方面：不合理的评价造成了心理的不健康。教育研究者发现，绝大多数学生对新奇的现象充满了兴趣，也愿意去探求原因，总结规律。 当他们不能顺利地完成学习任务并且受到教师的过度批评时，便会产生焦虑情绪， 对于学习失去兴趣甚至产生恐惧和厌倦心理，甚至在一些负面心理暗示的影响下，学生自己也相信自己很无能，无法完成给定的学习任务，久而久之，就产生了“习得性无助”心理。

（3）同学方面：不合理的竞争和不和谐的同学关系使学生形成“习得性无助”。 受应试教育影响，往往只把分数作为评价学生优差的唯一标准学生之间也只会“以分数论英雄”。学生与学生之间，无法建立真正意义上的平等和谐关系，学生因为考试成绩的差异被分为三六九等，成绩优异的学生感觉良好，心理上高高在上，对于成绩落后的同学往往以鄙视的态度对待， 更有甚者经常性冷嘲热讽，强化了这些成绩落后的学生“习得性无助”心理的形成。

二、实施心理干预

1.精心准备第一堂化学课

鉴于初中化学是初中阶段学生第一次接触到的一门新学科， 所有学生的化学学习都是站在同一起跑线上，因此，可以把这一情况作为进行学生“习得性无助”心理干预的一个良好契机。 站在长远效益的角度讲，讲授化学内容的课多上一节和少上一节，没有多大的区别，但是对于学生进行一节有关学习信心培养和学习方法介绍的课，对于不同的学生来说，都会收到不同的效果，尤其是对具有“习得性无助”心理的学生，教师精心准备的第一节鼓舞人心的化学课，可能会消除他们自己对于化学学习既定的消极态度，却而代之信心满满的积极的精神面貌。

每一次接到一个新的班级之后， 要立即对于这个班级进行详细地了解，通过班主任，通过各门功课的任课老师，尽早地了解到这个班级的整体情况，包括班级特点、班级成绩、所谓学困生比例，以及学困生在各门功课的表现等等，从而设计对“习得性无助”学生进行心理干预的措施和初步预测干预的结果。例如，对于一个整体情况良好，只存在少数几个学困生的班级，我的第一节化学课将会侧重于做一些化学的兴趣实验，激发全体学生（包括“习得性无助”学生的化学热情和兴趣），分析化学学科的特点，提出学好化学的方法建议，面对全体同学设定学习化学的较高目标，淡化化学学习的难度，打消学困生的畏难情绪。而对于一个整体情况较差，学困生人数较多的班级，我会设计一个与之前完全不同的第一节化学课：重点讨论化学学科作为初中起始学科的优势地位，帮助学生摆脱之前学科给他们造成的心理阴影，强调任何同学在初三化学面前都是同等的条件，同时强调，老师一定可以把每个同学的化学都教好，每个同学都可以把化学学好。 当然，第一节化学课， 一定要把如何学好化学的具体措施详细地加以介绍，并且要求每一个同学都能够遵守， 比如认真上好每一堂课， 坚持做好每一堂课的笔记并且坚持课后及时复习等。成功地进行第一堂化学课的心理疏导，是消除学生“习得性无助”心理的关键一步，也是成功地第一步。通过多年的实践与摸索发现： 第一堂化学课给学生倾注的学习信心，将会较长一段时间为学生提供充满激情的学习动力。

2.巧妙运用“罗森塔尔效应”

所谓“罗森塔尔效应”，简单得讲，就是满怀期望的激励。 据说，美国心理学家罗森塔尔考查某校，从每班抽3 名学生共18 人写在一张表格上， 并且极为认真地说：“这18名学生经过科学测定全都是智商型人才。 ”事过半年，罗氏又来到该校，发现这18 名学生的确超过一般，长进很大，再后来这18 人全都在不同的岗位上干出了非凡的成绩。实际上，这是心理学家进行的一次期望心理实验，他提供的名单纯粹是随便抽取的，通过“权威性的谎言”暗示，使学生潜移默化地受到影响，因此变得更加自信，从而产生奋发向上的激情，在行动上也就不知不觉地更加努力学习，结果就有了飞速的进步。 这个令人赞叹不已的实验，后来被誉为“罗森塔尔效应”或“皮格马利翁效应”或“期待效应”。

事实证明，心理暗示的作用不容小视，通过适当的时机、适当的方式对学生进行适当的心理暗示，将会有效地引导他们朝着良性的方向发展，彻底摆脱“习得性无助”心理的困扰。我的做法：学生小方，进入初三之前各门功课成绩不佳，学习信心丧失，读完中学是最终理想，学习成绩如何不放在心上，每天上学如同和尚撞钟一般，过一天算一天，上课爱睡觉，作业拖拉，自卑心理严重。 观察了一段时间之后，我希望“罗森塔尔效应”在他身上发挥作用，之后的很多课上，我更多地关注小方，尽量捕捉他身上的闪光点， 及时地抓住他出人意料的正确回答并加以肯定和赞赏，一段时间之后，我在班级里大声地向同学们指出了我所看到的小方的优点和进步，并断言，在一个月之后的期中测试中，我认为小方一定能够取得80 分以上的成绩。一天之后， 我意外地收到小方偷偷夹在作业本里的一张纸条：“老师，昨晚我有点失眠，我一直在想你的话，我想你是想要激励我，才说我能够考80 分以上，而不是你认为我真的能考80 分，我觉得我很有压力，从来没有哪个老师认为我能够考80 分，我也觉得我考不到。”我把小方找来，很认真地告诉他：“老师通过一个多月的观察，加上自己多年的教学经验，认为你以前只是没有尽力，现在你的学习态度很端正，一定可以在期中考试时考到80 分以上，我这么认为，并不是想要激励你，而是真的就是这么觉得的。 ”看得出来，小方似信非信，但是之后的每一堂化学课，他都要比原来认真地多，期中考试的时候虽然他的成绩没有我预料的那样高，但是同之前的各门功课相比，他取得的成绩已经很可喜了。 很显然，小方非常高兴，信心增强了，同时也有点觉得对不起我的信任，在之后学习中，小方变得更加认真，于是我挑选了一个小方不在的场合对其他同学说起小方，说我认为小方的学习成绩，不仅仅是化学，在今后将会越来越好，我知道别的同学一定会转达给他。果然，几个月之后，小方成为班级里各门功课进步最大的学生。 我知道，这是“罗森塔尔效应”发挥了作用。

3.适时进行“隔山打牛”式表扬和赞美

不管是老师、家长，都应该切记：赞美和鼓励是引发一个人体内潜能的最佳方法，赞美的话并不费力，却能成大事。 说句好话轻而易举，只需要几秒钟，但它的功效却是巨大的，有的甚至能够让一个人收益终身。 对于“习得性无助”的学生，适时地进行赞美，能收到良好的效果。 而“隔山打牛”式的赞美更能够受到意想不到的结果。 有“习得性无助”心理的学生，对于教师当面的表扬常常持怀疑态度，内心自卑和自我否定的习惯使他们难以正常地接受表扬和赞美， 因此，换一种方式，用“隔山打牛”式来进行表扬和赞美，会消除他们的怀疑，使他们确定自己确实值得表扬，自己确实具备了老师所说的优点， 也因此会更加重视对于自己的这些优点的发挥，从而树立自信，获得成功地喜悦，重新恢复对学习的兴趣，进入学习的良性循环，逐步摆脱“习得性无助”的阴影。我曾经多次运用这种方式，屡试不爽。印象最深刻的一个例子：一位毕业之后的学生给我的QQ 信箱留言：“有一次老师您在和一些同学聊天，我刚好路过，听到您说我是一个脑子很好的学生， 上化学课的时候眼睛一直紧跟着老师，眼神发亮，一定是上课很认真，还说您很看好我。 当时我很激动，赶忙走开了，但是我心里非常高兴， 甚至高兴得想哭……我一直以为我是一个很笨的学生，是您让我正视我自己，觉得自己好好学习是可以取得好成绩的。 ”

4.注重建立和谐的学习氛围

鉴于“习得性无助”心理形成的社会因素，想要使学生消除这种消极心理，作为教师，孤军奋战远不如联合各方社会因素进行共同作战更为有效。 主要表现为联系两个方面的因素：学生父母和班级同学。 学生父母方面，作为教师，要经常性地和学生家长沟通，尤其是学生的进步和优点，要及时向家长反馈，对于一些教育方法不太合理的家长，可以尽量多地与之交流，使他们多看到自己孩子的优点和进步，改变不合理的评价方式，树立孩子的自信心。 班级同学方面，教师要注意引导学生在评价同学的时候，切勿只是以成绩论英雄，当学困生有了进步的时候，应该给以足够的肯定和鼓励，也要引导班级里成绩好的同学对于学习有困难的同学进行结对帮困活动， 使所有学生都生活在一个和谐的学习氛围中，从而逐步消除“习得性无助”学生的自卑无助心态。

三、深刻反思心态

客观的来说，学生个体差异客观存在，不容回避也无法回避，关键是我们应该以怎样的态度和行动对待这种个体差异，教师只有树立正确的理念，充分认识到学生个体学习差异必然存在， 并且允许学生有差异地发展，才能真正促进学生在原有能力和基础上有明显的进步，从而减少甚至避免学生形成“习得性无助”心理的可能性。 对于已经有明显“症状”的学生，给他们创造一个和谐的支持性环境，给予他们有效的心理干预，帮助他们从“习得性无助”的泥潭中解脱出来，还需要所有教师更为深入地研究和探讨策略。

［1］ 徐芬.学业不良儿童的教育与矫治［M］.杭州：浙江教育出版社，1997