实践思维方式下思想政治教育评价客体的澄明

2012-04-12张春秀

湖北社会科学 2012年7期

关键词：客体主体价值

张春秀

（1.天津师范大学马克思主义学院，天津300387；2.中北大学人文社会科学学院，山西太原030051）

实践思维方式下思想政治教育评价客体的澄明

张春秀1,2

（1.天津师范大学马克思主义学院，天津300387；2.中北大学人文社会科学学院，山西太原030051）

思想政治教育评价客体问题，学界似乎已有定论，但是却停留在经验层面，缺乏统一和规范。究其根源在于思维方式上停留于本原论的两极对立和静止的思维定势。科学实践观是马克思主义实现的思维方式革命，在这种思维方式下，坚持关系性、动态性和全面性原则审视思想政治教育评价客体，强调思想政治教育评价客体是实践中产生的多层次价值关系系统，系统的核心是价值事实。

实践思维方式；思想政治教育评价；客体

思想政治教育是自阶级产生以来就广泛存在的一种特殊教育实践，思想政治教育评价则是其不可或缺的基本环节。评价不仅揭示思想政治教育在社会结构中的价值，为思想政治教育正名，而且也是思想政治教育有效决策、实施、总结、反馈的必需手段。我们要保证评价活动的有效进行，必须首先搞清楚“谁评价”和“评价谁”的问题。其中评价的主体是没有疑义的，因为“人始终是主体”，[1]（p195）争议只在于为社会广泛接受的、或者说效度和信度更高的评价主体是谁的问题。思想政治教育评价客体的确立，则是评价做到有的放矢的关键。因为客体之于主体的意义在于：“人在自己的实践活动中面向客观世界，以它为转移，以它来规定自己的活动”，[2]（p157）而且“对象如何对他（主体）来说成为他（主体）的对象，这取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质”。[3]（p191）对于思想政治教育评价的客体，虽然学界有诸多的论述，结论貌似毋庸置疑，但仍旧存在各说各话甚至自相矛盾的问题，需要我们挖掘根源、澄明视听。

一、思想政治教育评价客体研究现状

对于思想政治教育评价的客体，大家众说纷纭。一些人认为思想政治教育的受教对象就是其评价的客体。这种说法初看有一定道理，教育的效果最终是要直接体现在教育对象思想政治素质社会化需求的满足上，但是这种说法无疑缩小了思想政治教育评价的范围、降低了其责任，失之于范围过窄。

罗剑明等认为：“思想政治工作本身具有一套体系结构，因而思想政治工作价值评价的主要对象具体说来就是思想政治工作价值客体对思想政治工作价值主体的认识、改造和价值实现以及思想政治工作价值主体对思想政治工作价值客体反作用的整个实践过程。”[3]（p18-21）这种说法力求完备，我们形成的印象却是作者忽略了在价值主体和价值客体关系过程中发挥作用的诸多要素，而且失之于冗余。

项久雨认为：思想道德教育价值评价的客体就是评价对象。它构成了思想道德教育价值的评价域。这些评价域具体包括了教育部门、教育的主客体、教育过程和教育效果。[4]（p24-29）作者用“评价域”囊括了评价客体，而且对评价域包含的因素分析可以说是面面俱到，但是却没有将思想政治教育评价的客体上升到价值论层面，不仅不能与价值论中相关内容接轨，而且也失之于不够理性凝练。

陈秉公认为：“思想政治教育的过程和效果”就是评价的客体，而且将这种客体范围限定在受教育者、教育者、教育部门和教育过程。[5]（p359）这种说法道明了评价的基本范围，但是作为理论问题，则需要上升到理论一般，这样才能具有普遍的指导性，所以这种说法失之于缺乏哲学层面的抽象。

学界比较公认的说法是：“思想政治教育评估，从本质上说，是一种价值判断活动，就是对思想政治教育的价值作出判断”。[6]（p483）这种说法直接以思想政治教育作为客体，而且上升到了价值论的高度，将价值作为评价的客体。说评价是一种价值判断本身不错，但是思想政治教育作为一种实践活动，其价值与日光、食物的价值相比，更为复杂。价值决定评价，有什么样的价值就会有什么样的评价方式。物与实践的评价是大相径庭的。所以，这种说法失之于草率和简单化，缺乏针对性。

王茂胜对思想政治教育评价客体的论述可谓是最为完备的。他认为客体是“进入思想政治教育评价主体视野的一种价值关系及其运动和结果，或称为‘价值事实’”。[7]（p78）这里作者强调客体的本质是价值关系运动及其结果，是价值客体的一部分而非全部。作者还具体从价值客体、价值主体和价值主客体综合等视角，对思想政治教育评价的客体进行了论述，可谓既上升到了价值哲学高度、概括得又比较全面。但是作者将客体和对象混用，论述中对客体和对象的所指却不同，前文客体是价值关系，后文是思想政治教育本身。明显价值关系和思想政治教育不是客体的同一层面。所以这种分析，失之于作者对客体的本质不仅含糊而且主次层次不够明晰。

分析上述对于思想政治教育评价客体的认识，肯定众多学者在客体对象澄明问题上的贡献，但是也要看到所言不足，归根到底在于原有思维方式根深蒂固的影响。

二、实践思维方式是思想政治教育评价客体澄明的新路径

1.思想政治教育评价客体认识模糊源于思维方式的落后。

不管是本体论哲学还是主体论哲学，其哲学体系内在的思维逻辑，都表现为哲学对待事物的方式、理解事物的模式、处理事务的方法，为人们提供发现和解决问题的思维方式。在马克思主义哲学之前，由于人性和社会发展状况、认识能力等限制，本体论哲学是人们认识世界和改造世界的基本思维方式。随着人类实践的发展，认识视野的拓展、认识手段的增多以及认识能力的提高，这种思维方式的绝对性、独断性缺陷暴露无遗，在实践中更是捉襟见肘。表现在对思想政治教育评价客体的认识上就是：

第一，认识停留在感性的经验层面。虽然研究结论很多，但是真正能够拂去感性经验迷惑人的外表，发现掩藏其下的规律性认识，则少之又少。比如，许多学者出于直觉，认为思想政治教育评价的客体是受教育者，忽略受教育者只是冰山一角。这种缺乏理性层面的哲学概括的认识，对于现实的指导性必然大打折扣；第二，认识局限于单一或者两极对立思维。这样考察思想政治教育评价客体时，必然不能从评价主体的角度去考量客体，忽视了客体是主体的客体。同时不能将对象置于关系之中考量关涉的方方面面，导致只见树木，不见森林；第三，认识执迷于静态孤立的结果。事物处于与他物的普遍联系和永恒发展之中，但是基于孤立结果去认识思想政治教育评价客体，则会导致将客体等同于静态的实体，认为评价客体等同于既成的价值事实或者结果，忽略了存在是关系中的存在、是过程中的存在，我们正是通过事物与他物的关系和作用过程来认识事物的。

2.科学实践观实质是一种思维方式的确立。

在《德意志意识形态》中，马克思恩格斯将自己的理论称为“实践的唯物主义”，用以强调实践在其理论中的核心地位，科学实践观由此创立。科学实践观揭示了将自在世界和属人世界统一起来的桥梁——实践。以实践的观点去理解哲学，也以实践的视野观照人和世界，以及人和世界的关系，实现主体和客体、主观性和客观性的统一，解决了本体论哲学中主体无法认识客体，客体缺乏通往主体通路的问题。“从历史来看，哲学看待生活的那些具体观念都要体现一定的思维方式，哲学具体观念的变化最终也必然引向哲学思维方式的变革”，[8]（p47-49）马克思主义哲学的革命性变革说到底就是科学实践观思维方式的确立。思想政治教育是马克思主义理论一级学科之下的应用性学科，不仅要以完整的马克思主义理论为其教育内容，同时学科的发展和实践都要以马克思主义作为其哲学观和方法论指导，归结起来是要用马克思主义的实践思维方式审视思想政治教育研究中的理论和实践问题。

3.澄明思想政治教育评价客体的实践思维原则。

在科学实践观思维方式下认识思想政治教育评价的客体，必须遵循如下基本思维原则：

首先，运用关系思维去把握。本体论思维方式之下，认为思想政治教育对象乃至评价对象，应该是一种不变的永恒的实体性存在。这种思维典型表现就是将主体和客体绝对对立，导致旧唯物主义忽略人的主体性，唯心主义则过分夸大主体性。对此，高清海先生强调：“事物都是处在‘相互作用’的关系中，因此在哲学中就不宜于再去追求唯一的绝对本体，应当以实践的观点从人与物、理性与物质在以人为主导的内在统一和相互作用关系中去看待一切事物和一切问题”，[9]（p1-5）对待思想政治教育评价客体的认识亦应遵循关系思维原则。“客体是确定地和现实地指向那些被纳入主体对象性活动结构，为主体对象性活动所指向的那些客观事物”。[10]（p88）可知，客体的产生正是基于实践中的主客体分化，任何一个客体只有进入实践领域，在对主体的现实关系中，才能获得自己作为客体的规定性。思想政治教育评价客体不只是思想政治教育的对象一方，而是教育主体与对象之间的价值关系实现过程；思想政治教育评价客体不能大而无当，只有与评价主体有关联性、进入评价视野的才是客体。

其次，运用动态性思维去把握。本体论思维方式之下，追求超验的、绝对的永恒存在，忽略了“人们的存在就是他们的现实生活过程”。[1]（p525）人和事物都是在其活动中表现出自己的特性。评价客体作为一种存在，处于动态的变化发展过程之中，此时此地与彼时彼地会大相径庭。所以，要正确认识思想政治教育评价的客体，必须用动态的思维去把握，因为一切哲学的抽象“只能从对每个时代的个人的现实生活过程和活动的研究中产生”。[1]（p526）相反，如果以凝固的思维考察客体对象，必然如同用普罗克拉斯提斯之床丈量变化的现实，得出的结论是经不住实践考验的，思想政治教育评价也是低效甚至无效的。

最后，运用全面性思维去把握。本体论思维一旦将对象设定为不变的实体，那必然将之与环境隔绝，对对象在关系中表现出的多方面特点置若罔闻、视若无物。所以，在对思想政治教育评价客体认识上，进入抓住一斑却误以为是全豹的误区，“无的放矢”之下思想政治教育评价必然与理想咫尺天涯。实践思维方式坚持全面性思维原则，不仅抓住问题的核心，还要看到客体联系的方方面面；不仅要看到客体作为主体的对象物具有的客观性，还要发现思想政治教育评价客体中的主观性因素。思想政治教育是人与人之间的信息与能量交换过程，渗透了人的主观意志，看不到这一点，就没有抓住思想政治教育评价客体的本质。同时，如果忽视思想通过可以观测的情绪、好恶、行动选择来表现自己，只看到人的内在思想的转变难以观测，同样会否认评价的可能性。所以，只有坚持全面性思维，才能避免对思想政治教育评价客体的认识管中窥豹，得出不准确的结论。

三、思想政治教育评价的客体是以价值事实为核心的多层次价值关系系统

1.客体是实践中形成的价值关系系统。

实践是人和社会的根本存在方式，主体的能动性和客体的制约性构成人类社会的恒常关系存在。只有在现实实践中，在与主体的现实的对象性关系中，存在物才能成为人实践的客体。或者说，客体是一个实践范畴。由此，思想政治教育评价客体，必须是和评价主体发生了对象性关系的存在物，和评价主体构成了评价活动两极的存在物。那么这个客体到底表现为什么样态呢？

从评价的一般定义中我们可以得到启示。聂世明将评价作为人类实践活动的一种类型，认为“是以改造、认识和审美活动的效用和主体需要之间的价值关系为对象客体的实践活动”。[11]冯平认为“评价的对象是主体与客体之间的价值关系”，[12]（p32）李德顺强调“评价是一定价值关系主体对这一价值关系的现实结果或可能后果的反映”，[13]（p257）李连科认为：“评价实际上是价值，即客体与主体需要的关系在意识中的反映”。[14]（p104）综观这些说法，他们或者将评价视作实践活动，或者将评价视作认识活动，但是评价的客体则基本统一为“价值关系”。

思想政治教育评价作为评价的一个特殊领域，概莫能外。其客体动态视角表现为思想政治教育价值主体与思想政治教育作为价值客体之间的“价值关系”；静态视角表现为思想政治教育对价值主体已经产生、正在产生或者将要产生的价值结果、价值事实。思想政治教育的产生是出于社会意识形态个体化与个体思想品德社会化的双向需求，是调整个体思想品德现状与社会要求之间紧张的实践活动。所以这一价值关系与其他的价值关系区别的点不仅在于价值主体的需要特殊，而且也在于思想政治教育对人的需要的满足方式特殊，价值事实的表现也比较特殊。但是即便是一种特殊的实践，只要是创造价值的活动就关涉到评价。思想政治教育评价不同于对物品的评价，评价主体正是通过一系列的实践行为和思维活动，对价值事实对主体价值需求满足的质量作出价值判断。同时，思想政治教育价值关系中的价值客体是教育实践活动，而实践本身是一个动态的系统性存在，这一系统不仅包括了主客体关系，还牵涉到了实践过程、主客体中介、实践的环境、实践的手段问题等。因此，思想政治教育评价面对的不仅是一个“价值关系”对象，而且是一个分层次的“价值关系”系统。

2.价值事实是价值关系系统的核心。

“系统是由两个以上的相互依赖、相互作用的要素所组成的，具有特定结构和功能的有机整体”。[18]（p2）从这个定义可知，系统是两个以上的要素构成，而且系统并非松散的组合，是各要素以一定结构结合在一起的关系性存在。思想政治教育评价客体整体上表现为价值关系系统，亦有其特定的结构，各要素按其结构中的地位职能分为不同的层次。其中思想政治教育过程所产生的价值事实，是价值关系是否实现预期的现实表现和结果，是整个思想政治教育过程追求的关键，当然也成为价值关系系统的核心。“作为评价客体的不一定是价值关系的主体，也不是价值关系的客体本身，而是价值关系的主客体相互作用和结合的产物，即‘价值事实’或者‘价值关系的结果、成果’”，[13]（p251）虽然我们认为评价的客体并不赤裸地直接表现为价值事实，但是价值事实却是价值关系作为客体的最终确定形态。思想政治教育的价值事实表现为思想政治教育使价值主体发生的改变，具体表现为社会意识形态的个体化程度和主体思想品德的社会化程度。质的方面表现为这种双向作用是否发生，量的方面发生的程度如何。当然，这种质在现实中又有一系列具体的表征，这种量也表现为与质相匹配的若干度量。但是如果直接说思想政治教育受教育对象是评价客体，或者说思想政治教育中意识形态的社会化程度是评价客体，从哲学一般上看是不恰当的。

3.价值关系系统中的构成要素。

“在社会存在中，或者是不能充分满足主体的迫切需要的对象的社会存在成分，或者是与这些需要的满足相联系着社会存在的成分，方能成为评价的对象。”[16]（p42）价值关系这一客体对象，不是赤裸裸的孤立的价值关系和价值事实，还包括影响或者制约价值关系实现的外围因素。制约价值事实产生的要素层面非常丰富，不仅包括了价值的主体、客体，也包括了实现价值的过程、环境、中介等因素。我们不能说思想政治教育评价的客体是价值主体或者价值客体，但是它们却是包含在评价客体系统之中，促使价值事实产生不可或缺的因素。在特定情况下，这些要素对价值关系发生、价值事实产生关键影响，所以思想政治教育评价无法忽略这些客体构成要素。

从价值主体方面看这些要素不外乎是社会和个人两个方面。其中，社会需求方面，评价要素应包括社会原有精神文明发展程度的真实估计和一定范围内群体或者社会教育目标的实现程度。个体需求方面，也应包括受教育对象教育的前状态与其思想品德的改善提高程度。因为思想政治教育评价就是在比较中才能做出价值判断，必须建立在客观准确的起点估计上，才能准确地衡量出主体需求满足与否及其程度。当然，这里提到的价值主体，有学者认为不属于评价客体要素，而是与评价主体等同的，“任何客观的价值关系，都既能够是评价的对象，也能够是认知、知识的对象。评价与对一定价值关系的认知、科学研究之间的根本区别，在于这里主体的地位：被认识的价值关系的主体仅仅是被认识客体的一部分，而不是评价认识主体时，这种认识就是认知；当被认识的价值关系中的主体身份一分为二（既是价值主体，又是评价认识主体），或者评价主体与被认识的价值主体合二为一（评价者自己处于被认识的价值关系主体范畴以内）时，这种认识就成为评价”。[13]（p255）我们认为不尽如此。如冯平教授所言：“评价主体与价值主体在逻辑上是不同的，价值主体属于评价客体中的一部分。事实上，两者既可能是合二为一完全重合的，也可能是部分重合的，还有一种可能就是完全不重合的。”[12]（p36）我们认为即便评价主体与价值主体是重合的，在理论层面上，价值主体仍旧应该是评价的客体组成要素，充其量是身兼二职而已；从价值客体方面看，思想政治教育评价的要素不仅包括教育过程中教育决策、管理和计划的评价，教育方法手段的评价，教育进程的合理化程度评价，还应该包括教育环境评价等方面。其中教育决策对社会特定时期教育目标的准确反映程度、教育计划目标的合理程度、教育过程的流畅和谐程度，直接影响了主体的真实需求是否得到满足。教育的方法和手段是表现教育内容的形式，形式与内容的匹配程度决定了教育内容的实现。马克思主义将人对环境的改变和环境对人的改变作用理解为实践，认为“人创造环境，同样，环境也创造人”，[1]（p545）环境不仅是教育的影响因素，一定程度上直接发挥着教育功能，所以思想政治教育评价中，环境评价也是其中应有之义。

总之，如果我们“对思想政治教育评价”的评价作为元评价层面不予考虑的话，实践思维方式中，思想政治教育评价客体就是：评价主体所指向的思想政治教育与价值主体之间以价值事实为核心的多层次价值关系系统。这一系统内部要素只有各司其职，对内实现彼此间有序制衡，对外实现与社会结构中其他部分信息能量交换的和谐共赢，才能达到思想政治教育价值实现的最优化。

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