学校教学管理变革的动力分析

知识经济时代的教学以人的个性和创造力发展为中心，这需要建立一种新的教学管理体制来支持和促进教学实践形态的改变。教学管理的变革是多种力量共同作用的结果：教学实践形态的转型是基本动力；新课程改革是重要契机；学校权力的下放是外部保障；专业权力的凸显是重要的主体力量。

教学管理；课程改革；教学实践；专业权力

教学是一种人之为人的实践活动，它致力于人的培养和发展。随着社会形态的转型和知识经济的兴起，学校教学被赋予新的使命，日益重视人的个性和创造力的培养。但是，学校场域中的教学管理变革不是自发出现的，而是多种力量共同作用的结果。

一、基本动力：教学实践形态的转型

知识经济时代的到来和学习化社会的出现，对人才的需求发生了变化，这动摇了传统教育存在的根基。新型社会需要的是创新型人才，学习能力和创造能力是现代人应该具备的两项基本能力，学校教育的重心不再简单地停留在知识的复制和传递的层面上，而是重视培养人的创造精神和实践能力，教育的终极目的不再是掌握和拥有已有的知识经验，而是把人的创造潜能和生命力量诱导出来。于是，教育对于个体成长的意义开始作为一个命题进入研究的视野。

教学是教育活动的主要载体和表现形态，任何教育理念和教育哲学都必须通过真实的教学活动才能显现出来，因此，任何教育改革最终必然将基点放在教学改革之上。随着社会的发展和时代的进步，在从传统教育向现代教育转变的过程中，教学实践形态也在进行着相应的变革，开始从关注知识传递转移到人的发展。以知识为中心的教学认为教学在根本上是一种认识活动，教学的运行以教材、教师和课堂为中心，最大限度的传递和掌握知识是这种教学形态的根本目的。这种教学造成的后果是：知识成为教学的目的，遮蔽和遗忘了人的体验，教学丧失了对人的个体存在和发展的关怀。现代教学强调以人为本位，教学是师生互动和交往的过程，也是丰富师生内心世界的过程。互动意味着参与和生成，交往意味着沟通、对话和主动建构。学生带着自己的知识、经验、情感和思考参与教学活动，教师和学生是一种动态的对话生成关系。教学的目的在于促进学生按照自己的性向主动发展。这里的性向在于强调关注学生的个人特征、品质、状态和条件，不仅仅包含认知的因素，也涉及到情感的因素。这种新的教学价值观要求我们以新的眼光审视教学，教学必须摆脱认知主义的思维框架，转向关注具体人的情感状态、价值观、个性和创造性，致力于学生道德和人格的发展，“从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成的过程”。[1]教学不是按照教师预先设计好的方案而实施的单向的知识传递过程，而是一种师生互动和交流的过程。课堂教学不仅仅是一种知识传递的过程，更是一起分享、理解的过程；课堂教学不仅可以使学生的理智、精神和情感获得实质性的发展和提升，也是教师体验自我和精神丰富的过程。

从传统教学向现代教学转变，这是一场教学实践形态的转变，也意味着教师教学生活方式和教学习性的改变。教学习性是教师在长期的教学实践和教学生活中形成的一种习惯化的思维方式和行为模式。教学习性具有稳定性和内隐性的特征，它内在地指导和规范着教师的教学行为，通过影响教学主体对教学活动的感知、理解来决定教学活动的展开以及结果。要真正实现教学实践形态的转型，首先面对的难题就是要转变教师的教学习性。然而，教学习性本身不具备自我改造的能力，通过变革教学管理改变教师的生活方式也许是转变教师教学习性的有效途径之一。思想和观念的变革虽然最终取决于主体本身，但管理模式和方法技术的改革也能够推动着思想和观念的变革。新型教学实践形态确认了教学的不确定和复杂性特征，强调教师是教学活动的真正主体，教师只有形成自己的教学理念和专业智慧才能胜任新型教学。所以，学校教学管理的重心要从传统的规范约束和统一秩序为主逐步转移到建立和完善教师自我约束和自主创新的机制上来，要帮助教师改进教学，善于挖掘教师身上所蕴含的潜能和创造精神，为教师提供创造性发挥智慧的空间。

二、重要契机：新课程改革

教学实践形态的转型是教学管理变革的内在依据，而教学实践形态的转变却不是主动发生的，需要外部的推力才能将其变为现实。新课程改革不仅是推动教学实践形态转变的重要动力，更为教学管理变革提供了重要的契机。新课程最重要的一点就是确立了教师的课程主体地位，强调课程的实施不再是忠实地执行既定课程计划和课程目标的过程，而是师生共同探究新知和创生课程的过程。“由于课程改革计划本身不具备自动转化为教学实践的能力，课程改革的理想必须经过广大教师的教学实施才能达到预期的目标。”[2]优质的课程设计需要高质量的教学与之相适应，课程改革需要借助于教学改革得以实施，改革的效果依赖于教学改革的深度和广度。因此，成功的课程改革需要教学改革的积极回应，需要对原有的教学观念和行为方式进行全面的更新。

新课程改革关注教学的互动性、生成性和创造性，要求转变教师的教学方式和学生的学习方式，让学生成为学习的主人，重建课堂教学，让教学过程成为师生不断创造和发展的过程，智慧的萌发、情感的互动和生命的生长在教学过程中涌现出来。新课程同时也追求教学的个性化。所追求的个性化教学包含两层涵义：一是教学要尊重学生的个体差异和特殊性，教学要以学生个体的发展为主旨，二是教学本身的个性化和独特性，教师要有自己的教育理念，教学要体现教师个人的风格、才智和特质，强调教师鲜明的“自我”在教学中显现出来，使教学成为各具特色、形式多样的活动。无论是教学的创生性还是教学的个性化，都离不开教师的主体意识和创新精神。而要尊重教师的独特性和创新精神，必然要求一种新的教学管理体系提供支持和保障。因此，“基础教育改革带给学校的第一个挑战就是学校的教学管理将从以制度管理为主、以规范师生的教学与学习行为为主、以考试成绩激励为主的惩戒型刚性管理向以人为本管理为主、激发师生创造性的教与学的支持型弹性管理转变。”[3]

三、外部保障：学校管理权力的下放

学校场域中的教学管理变革不是在真空中进行的，它受到现实诸多因素的制约。其中，学校是否有管理自主权是制约教学管理变革能否顺利进行的重要影响因素。只有学校具有一定的自主权，成为自主和自决的主体，学校教学管理才具有变革的空间和可能。近年来，学校与政府关系的重构以及校本管理的兴起，无疑为教学管理变革的进行创造了良好的外部条件。

自20世纪80年代以来，分权化成为西方国家教育管理体制改革的重要议题，校本管理就是在这个背景下提出的，它是肇始于美国而后迅速地成为一场国际性的学校管理改革运动。目前，校本管理正逐渐成为一种新的学校管理理念和模式，它强调政府减少对学校的直接控制，主张将权力下放到学校，给学校自主和个性发展的空间。20世纪90年代以来，我国也开始有意识地改革原有集权式的教育管理体制，不断下放管理权力，开始了校本管理的最初尝试。新课程改革强调三级课程管理体制，给予学校相应的课程管理权，逐步实现了教育管理重心从外部体制改革转向学校本位发展的转变。通过学校管理的变革推动学校发展和教育品质的提升是新时期教育改革的主要目标。传统教育管理体制是一种外控型的以行政约束为主的管理体制，学校往往沦为诸多上级指令、计划、方案的执行者，整齐划一的外部监督与持续不断的检查成为控制学校教育教学活动的支配力。校本管理的提出则是实现从外控式管理走向内控式管理的重要途径，来自学校内部的管理力量和成员智慧正在成为学校管理的新动力。

实现学校从外控发展走向自主发展，不仅意味着政府对学校管理权力的下放，更意味着学校要培育自身的自主意识、创造精神和办学能力，这就要求学校领导者不断地提高和完善自身的素质、能力和水平。学校自主权力的真正获得不仅仅是外部赋予权力的结果，它更多的是学校成员自身不懈努力积极创造的结果。“学校自主性的提高是一个生成性的、建构性的过程，它关涉到学校生存与发展方式的变革，是学校从不自主的方式走向自主发展的方式的根本性的变革，扩大学校的自主权只是提高学校自主性的一个方面，一个外部条件。”[4]学校内部的力量才是实现学校教育改善的关键要素。因此，培育学校内部的领导和管理力量，充分尊重教师的专业权威，才是实现学校真正自主的内部条件。为了唤醒学校内部教师的专业力量，一方面，要求校长从行政管理者转向教育领导者，工作的核心不再仅仅是执行上级命令和注重秩序的维持，而是要积极领导改进教育教学，推动教育革新，确保教学品质，促进教师专业成长。另一方面，要求校长和管理者实现权力分享，尊重教师的专业自主权。教师是学校改革和发展的重要力量，校本管理的基础必需建立在教师的素质提升与专业自主上，而学校教育品质的提高则依赖于教师参与学校变革的积极性和主动性。只有教师能够自发地进行自我检视，真诚的对话、交流和彼此相互学习，真正地实现自内而外的成长，学校教育的品质才有可能提高。

四、主体力量：专业权力的凸显

学校是一个培养人的场所，教育性是它的本质属性。作为专业人员的教师是学校教育活动开展的主体，学校的任何活动都离不开教师的支持和参与。教师专业力量的存在，使得学校不仅仅具有科层组织的特征，它更是一种专业性组织。教师是教学的实践主体，他们对教学活动的策划、组织和开展具有相应的决定权，教师固然要在行政方面服从学校的有关规定和校长的指示，但校长绝不能干预和控制教师。

教师是教育教学改革的实践主体，教育改革的成功与否依赖于具备专业知识和能力的教师，依赖于教师教学自主权的真正落实。专业权威是学校教育改革的重要力量，赋予教师相应的专业权力和地位是教育改革的重要组成部分。这就要求变革学校既有的权威形态，增强教师专业自主的程度和范围，尊重和认可教师的专业权威。教学自主权是教师从事教学活动的基本权利，它也是有效实现教师专业发展的重要基础。教师的教学自主权不仅包括日常教学中自主安排和组织教学活动、教学内容、教学方式等基本权利，也包括教师能够按照自己内心的思想、理念自主探索新的教学方式和行动的自由。在教育变革持续不断的今天，专业自主日益成为教师内心的愿望和渴求，学校领导者要换另一种思维方式来提高学校的教育教学质量，有意识地为教师制造一定的自由空间，避免过多的“关怀和指导”，要充分尊重教师的专业智慧和能力，鼓励教师主动积极地探索和创新教学实践。

教师是学校生活的主要参加者，他们的能力和素质影响着学校发展的方向。作为专业人员，他们的专业权力不仅仅体现在对课堂教学的自主性上，也体现在对学校决策的参与上。教师参与决策有助于将教师的专业影响力从自己的课堂扩大到学校层面。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织呈交的报告提出：“应进一步吸收教师参与有关教育的各种决策。教学计划和教材的制定要在在职教师的参与下进行，因为对学习的评价无法和教学实践相分离。同样，学校的行政管理、监察和教师评价系统从吸收教师参与决策过程中只能获得好处。”[5]教师参与学校决策在发挥专业作用的同时，已经超出传统意义上的专业自主和权限的固有要求，而是将其影响力扩展到一般性学校组织计划和具体实施的过程。这种权限的扩大在组织的管理中意味着对专业人员的尊重和支持。为了让专业力量真正服务于学校的教育教学发展，学校管理首先应该是一个少命令、非强制的过程，鼓励教师积极参与学校决策。教师专业权力的凸显，首先是教学实践发展的需要，然后又对学校的管理提出需求，从而成为学校管理变革的重要推动力量。

[1]钟启泉等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M]．上海：华东师范大学出版社，2001,275．

[2]王健.课程改革中的教学变革：若干困境与现实选择[J]．教育学报，2008,(4)．

[3]严苏凤．支持型教学管理探究[J]．中国教育学刊，2009,(10)．

[4]蒲蕊.当代学校自主发展——理论与策略[M]．广州：广东高等教育出版社，2005,232．

[5]国际21世纪教育委员会著.联合国教科文组织总部中文科译．教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996,146．

杜芳芳/江南大学人文学院教师，博士，研究方向为课程与教学论、学校变革

（责任编辑：孙宽宁）