● 翟素娟 张金钟

论教学研究范式的伦理学转向

● 翟素娟 张金钟

课堂中的“人”以伦理关系的形式而存在，教学伦理主要是指课堂教学中教师与学生间的关系，教师和学生在课堂教学交往过程中所应遵循的交往规则与追寻的生命境界。基础教育课程改革具有强烈的伦理意蕴，在批判传统教学缺失伦理关怀的基础上，实现了师生关系、教学方式等一系列的变革，并促进了国内教学伦理研究的兴起，教学研究范式的伦理学转向。然而，当前我国教学伦理的研究尚有很多不足，这也制约了新课改理念的真正落实。为此，当前的教学伦理研究应具有三个基本取向，即规范取向、价值取向与实践取向。

教学伦理；伦理；基础教育课程改革

教学是一项关于人的活动，是人所发生的自觉自主的活动。所以，本真的教学价值在于让人性获得丰满的成长与完善，而课堂正是师生展现人性的舞台。但是，长期以来，我们的课堂教学恰好缺失了对人性的关怀，所谓“应试教育”只是将教学看作是传递知识的工具而已。因此，如何实现教学中人性的复归，让课堂焕发出生命活力是近些年来教学论界所集中关注和探讨的话题。这就促使国内教学研究范式的转型，即由传统的“中立性教学论”向“主体性教学论”的范式重构。主体性教学论的基本特点是凸显教学的生成性、交往性、情境性、民主性、个体性等特点。教学研究范式的转变，其根本动因就在于人性自由与解放的需要，具有强烈的伦理意蕴。可以说，课堂教学正在发生着一场静悄悄的革命，而这场革命的主题则是教学伦理取向的凸显。德国教育家赫尔巴特有一句广为熟知的名言，“我不承认有任何‘无教育的教学’”。由此，教学的教育性成为一个重要的命题。过去我们的教学论研究深受苏联凯洛夫教育学的影响，认为教学天然具有教育性，实际上就是忽略了对教学之教育性的专门探讨和研究，这也是导致教学简单沦落为传递知识工具的认识根源之一。有鉴于此，新课改所倡导的对话、理解、交往、合作、探究等教学理念，其强烈的伦理关怀促进了近几年教学伦理研究在国内的兴起，然而，很多教师并不能深刻理解新课程改革理念中所蕴含的伦理意蕴，而是局限于传统的对教学的技术性认识。这就导致了在新课改理念实施中的很多实践问题，诸如“穿新鞋走老路”、“表演课”等现象。所以，展开对课堂教学伦理取向的研究，是深化基础教育课程改革的重要议题。

一、教学伦理的内涵与特点

伦理一词，最早见于《礼记·乐记》，“乐者，通伦理也。”汉代许慎说“伦，从人，辈也，明道也；理，从玉，治玉也。”伦为人伦，指人与人之间的关系；理为治理、整理，指条理、原则和规则。伦理着重于人与人之间的关系，是人们之间相互交往所应遵循与追求的规范与境界。所谓教学伦理是指课堂教学中教师与学生间的关系，教师和学生在课堂教学交往过程中所应遵循的交往规则与追寻的生命境界。课堂中的“人”以伦理关系的形式而存在，这种伦理关系既有教师传道授业的责任意识，更有师生民主交往，共同体验生命成长，感悟真、善、美等伦理境界的价值与意义探究。教学伦理指向于人性之向上性，即对人性之真、善、美的肯定。这既是一切教学活动的根本出发点，也是人之伦理的永恒追求。教学伦理所体现的规范要求恰好是人之主体性的能动表现。主体性不是事先存在的，而是在伦理关系中才体现出来的，在责任行为中构建起来的。“这种关系既不是知识关系也不是自我的意愿的行为，而是一种为他者的他性无限负责的关系。正因为如此，这种关系可称为伦理关系。”[1]

教学伦理具有三个特点：一是教学伦理的实践品性。教学情境的复杂性与不确定性，使得教师随时面临着伦理的挑战，教师如何能够合理的解决伦理困境，需要教师充分发挥其教学机智与实践智慧。教学伦理的规范性为教师解决伦理困境提供了有效操作的基础，然而一个实践问题往往表现出多层面的解决途径，教师在面临两难困境时，且由于情境的随机性与紧迫性不容许教师进行更多的考虑与咨询时，教师就需要机智的运用其实践智慧，做出合理的价值判断，从而避免伦理伤害。二是教学伦理的文化品性。石中英教授认为：“教学的伦理性是指，不管是教学的意向，还是师生双边互动的形式或教学的具体内容，都必须符合一定文化体系中伦理规范的要求，采取一种学生在道德上能够接受的方式来进行。”[2]在具体的历史环境中，所形成的关于伦理的认识具有不同。如在中国文化与西方文化中，关于师生关系之间的理解就有很大差异，教学伦理总是会受到地域的、民族的、时代的等等方面因素的影响。所以，教学伦理具有很强的文化品性，对于教学伦理来说，凡是能为一定时期、一定地域的教学理念所认同的伦理就是可接受的。当然，在人类文化中，也总是具有一些相对共同的、普世的、永恒的伦理价值。三是教学伦理的专业品性。教学伦理既体现为一般意义上的伦理范畴，更具有自身的特点。教学伦理主要是指教学情境中人与人之间的关系。所以，除去了教学的专业范畴，教学伦理也就失却了自身独立存在的价值。理解教学伦理的专业品性，实际上是对教学进行本体论的追问，是教师自觉的从人性的视角来认识教学活动，审视和批判教学活动，是教师通过自我形成的道德原则对伦理规范的自主应答。这正是王国维先生所谓的“出乎其外，入乎其内”。这个过程也是教师不断地通过自我反思获得专业发展的过程。

二、新课改对传统课堂教学的伦理反思与批判

新课改理念蕴含有强烈的人性动机与伦理关怀。可以说，自新课改始，我国教学论界才真正的将教学伦理的研究作为主要课题，才真正的实现了教学研究的伦理学转向。新课改以伦理关怀为依据，对传统教学进行了强烈的反思与批判。

（一）师生关系：由“师道尊严”转向“师生交往”

“师道尊严”是我国传统的师生关系，强调教师的绝对权威和学生的无条件服从。这种传统教育思想带来的后果必然是学生独立人格的泯灭和创新能力的丧失。中国文化是以家族文化为核心的道德文化，在家族里面有等级之分，然后将家族的这种等级观念推衍至整个社会，整个社会就是家族的扩大化。而教师在这个等级中也处于很高的地位，即所谓“天地君亲师”。可以说，这种师生关系在现在来说仍然占据着一部分教师的思想头脑，认为教师对学生就具有天然的绝对权与支配权，学生则完全受到教师的控制。在日常的课堂教学中，我们随处可以看到教师在语言、仪表等方面所表现出来的对学生的伤害与不尊重。为此，新课程改革倡导“师生交往”关系。针对于传统课堂教学中师生关系交往的异化，新课改认为教师与学生具有平等的身份地位，他们之间应该是为了教学而进行的交往，从教的方面来看，教师是主体，而从学的方面来看，学生是主体。交往关系打破了原来“师道尊严”的霸权地位，解放了学生的主体性，使得传统的师生伦理等级关系受到了挑战。近些年，关于交往教学论的研究也是因此而发。

（二）教学方式：由“灌输传递”转向“探究对话”

在“应试教育”体制下，学生根本就不被作为具有独立人格的生命主体来看待，而仅仅是被灌输知识的机器，这就是传统的传递性教学方式。在这样的教学过程中，根本体验不到生命活动的愉悦，体验不到心灵交汇的激情，有的只是冷冰冰的知识灌输与控制。为此，新课改倡导对话、合作、探究的教学方式。在这样的教学过程之中，学生与教师是对话、合作的关系，他们一起经历着教学过程的挑战，一起分享着探究成果的喜悦，课堂教学因此而焕发出了生命的活力。原来的传递性教学方式偏向教学的预设性、科学性，而现在的对话、合作、探究性教学方式更注重教学的生成性、艺术性。所以，新课改所倡导的教学方式具有强烈的伦理关怀意蕴，如果不能理解到其背后的伦理价值，也就很难真正的理解新课改的核心理念。

（三）教学目标：由“知识唯一”转向“整体发展”

传统课堂教学，其目标就是唯知识是从，而忽略了学生作为一个人在情感、态度、价值观诸方面的需要。针对此，新课程将培养整体发展着的人作为其目标，注重对知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观的三维整合。教学的本真目的就是获得人性的完善与丰富，教学是关于人的存在。然而，长期以来，我们的教学世界却是“人学”的空场，见物不见人。知识掩盖了一切，而作为人所具有的情感、态度、价值观等方面的需要被忽略了。新课改的目标就是复归人性，以人的整体发展为宗旨。

（四）课程内容：由“科学世界”回归“生活世界”

启蒙以来，理性打破了神性的控制，从而使得人性得以从神性之中解放出来。而理性的基础就是自然科学，也因此，理性逐渐成为代替神性的新的上帝，当理性完全蜕化为技术理性之后，理性就走向了人性的反面。为此，很多哲学家对理性赖以存在的自然科学，即所谓的科学世界给予了强烈的批判，特别是20世纪以来，面临着人性的危机，哲学界提出了“回归生活世界”的主张。如胡塞尔等哲学家认为，“生活世界就是被科学世界所遗忘了的世界”。哲学的这些主张也给教育学研究带来很大的启发，在国内关于教育与人性的研究也成为近几年来研究的热点问题。新课改理念深受西方20世纪，特别是后现代主义等哲学思潮的影响，具有强烈的人性动机。在课程内容设置上，打破了原来学科课程一统天下的局面，主张设置综合课程、活动课程。在课程内容的选取上，注重联系学生的生活世界与直接经验。这就打破了真理权威的科学世界观，知识不再具有权威性，教师不再以拥有知识而享有独尊地位。知识并没有等级之分，也不存在绝对的理解方式。学生和教师在知识面前是民主平等的地位，他们是知识的共同学习者、分享者、促进者。可见，新课改理念所体现的这些人性动机与20世纪以来整个哲学界对人的伦理关怀是一致的。

三、当前我国教学伦理研究的应然取向

尽管新课程改革蕴含有强烈的伦理关怀，然而由于受到传统教学思维的限制，教师很难从伦理关怀的视角来认识新课改理念，也导致了新课改理念在落实过程中的很多问题。如“穿新鞋走老路”现象，也有所谓的素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实的说法。这些都反映出我国当前教学伦理研究的欠缺。为弥补这些不足，教学伦理研究应具有以下三种基本取向。

（一）教学伦理的规范取向

教学伦理这个概念在我国出现的比较晚，过去一般称之为“教师伦理”。我国教师伦理尽管注重人际关系的内在和谐，但缺少有关伦理规范的现实基础，存在着过分崇高化、理想化的倾向。在古代虽有官学、私学的设置，以教师为谋生手段的人越来越多，而对于为数最多的蒙学教师的职业行为，主要按照习俗行事，并受舆论调节，其规范隐含于习俗之中。当时的“师道”之说，其锋芒主要指向“士大夫之族”对设学授徒的偏见与漠视，同为数最多的一般教师并无多大干系；近代师德则是在教师趋于职业化的背景下，规范一般教师的职业行为。主要为戒律，禁止有碍本职的行为与反教育的行为。[3]我国于1997年9月1日颁布的《中小学教师职业道德规范》中，总共包含了8条内容，分别是“依法执教”、“爱岗敬业”、“热爱学生”、“严谨治学”、“团结协作”、“尊重家长”、“廉洁从教”和“为人师表”。尽管这些规范确实是教师之所以为师的必要条件，但同时也是其他行业所必须恪守的行为准则。换句话说，以上的规范只是将一般职业的职业道德进行了简单的教育化，并没有从本质上考虑教师职业的特殊性。

所以，到目前为止，我国还没有针对于教师这一特殊群体，教学这一特殊活动而制定的伦理规范。我们对教学伦理的研究还仅仅处于概念讨论阶段。而西方则不同，他们关于教学伦理的研究十分细化，多能结合具体实例进行情境性的描述。如美国学者K·A·Strike和 J·F·Soltis合著的《教学伦理学》就是一部专门探讨教学伦理规范的著作。该书重点讨论了教学的道德困惑，分别探讨了有关“惩罚与程序公正”、“精神自由”、“平等对待学生”等方面的伦理问题，最后又结合案例列举和提供了有关教学的道德分歧和事实材料，供进一步思考和学习时使用。美国学者Timothy G.Reagan,Charles W.Case和John W.Brubacher在其合著的《成为反思型教师》一书中，通过案例说明现代教师面对的道德两难处境以及应对策略。他们指出，现代教师再也不能从对权威的诉求中获得什么了，伦理与伦理的决断成了他们教学的一部分，课堂是教师再也不能忽略或避免道德或伦理的困境。西方学者的这些研究具体涉及到教师的语言、仪表、动作等具体方面，他们注重在课堂情境中做行动研究，这些对我们当前的研究都具有很好的启发意义。所以，如何结合我国课堂教学文化特质进行规范取向的教学伦理研究乃为当务之急。

（二）教学伦理的价值取向

教学伦理研究不仅仅在于制定伦理规范，更在于探讨规范背后的价值取向。这就是从本体论的角度来探讨教学的存在性。诺丁斯从关怀的角度阐述教学伦理观点。她认为当代教学伦理研究主要集中在两个方面：一是日常教学活动中伦理问题的研究；二是教学的道德本质研究。前者主要讨论教学活动中的纪律、考评、公平、灌输等伦理问题，后者思考的问题是如何界定教学，如何描述教学目标和行为，教学被看作什么，如何描述它们之间的关系。许多论著讨论第二个方面，它们讨论教学的首要目标是不是教授学科内容，或者是不是帮助学生发现自己个人生活的意义。他们强调教学的道德方面甚于教学技术方面。“关怀的伦理学拒绝一个完全自足的道德代理人的概念，接受道德相互依赖性现实。我们的幸福、我们的成长都与我们遇到的人有密切的关系。作为教师，我们依赖于学生，正如学生依赖我们一样”[4]。相比于规范取向，诺丁斯更看重教学伦理的价值取向。价值是人关于存在意义的追问，如教学活动是什么？到底为何而存在？教学的本真价值是什么？什么样的教学是好的教学？这就是教师对教学的一种自觉审思。

规范取向的教学伦理说明了教学中的应该与不应该等行为指向，是指向于外往的，诉求于强制性、服从性的手段；而价值取向的教学伦理旨在通过教学本体的追问，让教师理解构成教学伦理规范的深层次的原因，我们为什么是这样，而不是那样？从而教师获得对伦理规范的自觉认同与自觉实现，伦理规范由规范走向教师内在的精神世界与追求，诉求于教师自觉的、主动的进取精神。价值取向的教学伦理是对伦理规范的审视与批判，是教师通过自我形成的道德原则实现对伦理规范的治理，是教师关于教学的价值认同。历史上凡是重大的教学变革都是基于教学伦理的实践诉求，根本基点在于教学伦理发生了根本性的突破。如果对教学改革缺乏伦理视角的审视，那么教学改革只能沦落为技术上的修修补补，而无法达到深层次的文化变革，无法形成新的教学文化。因此，只有从教学的伦理角度对教学变革予以关照，才能够真正理解教学改革的根本所在。但是，从新课改的实践状况来看，很多教师缺乏对教学进行伦理视角的审视，不能形成新的教学价值观。教学伦理研究的价值取向是实现教学伦理规范的基础。

（三）教学伦理的实践取向

技术视野下的教学论研究，将整个教学过程具体分解为程序化的操作技术。这种“技术主义”不仅对教学采取一种“非道德”的立场，忽视了教学的实践结构及其内含的伦理意蕴，而且可能使技术作为人的本质力量的异化，逐渐从人的解放力量变为奴役人的工具。但是“实践的”问题毕竟不是“技术的”问题。正如哈贝马斯所说，“技术问题着眼于在既定的目的（价值和准则）的情况下手段的目的理性的组织，以及在不同的手段之间的理性选择。相反，实践问题着眼于规范，特别是行为规范的接受或拒绝（我们可以据理支持或反对行为规范的公认的要求）。”[5]将教育（或教学）从“技术”的桎梏中解放出来，重新诠释“实践”，这必然意味着“规范”或“道德”维度的重新凸显。实践取向的教学伦理研究不直接探讨教学伦理规范问题，而是将其核心放在教学实践的结构分析上。教师作为教学实践的主体，养成“实践智慧”是其专业发展的需要。 伯明翰（Birmingham，C．）指出：“教学在道德方面的复杂性，需要实践智慧去实现道德上的善，提升教与学的品质，推进人类的繁荣。作为实践智慧的反思，从根本上说是道德的，而从道德上说是根本的。”[6]实践智慧的养成就需要关注教师的实践反思能力。如何培养教师的实践反思能力，形成实践知识，养成实践智慧，这在教师专业发展中仍然是个值得研究的课题。

基础教育课程改革十分重视培养教师的实践反思能力，尊重教师的实践性知识与智慧。然而，在对教师进行新课改理念的培训过程中，并非能够体现出这些理念本身所追求的意义。据调查显示，当前的教师培训效果并不如意，很多教师认为这些培训对他们的发展意义不大。其原因就在于没有从实践取向的角度来思考教师培训的方式。可以说，目前的培训方式是脱离了教学实践情境的理论教导课，是一种技术主义的模式。新课改蕴含的伦理关怀意义并未在这些培训中被凸显出来，也并未给广大教师形成理念上的冲击力。教学伦理的实践取向不仅是教学这一实践活动的特性所规约，更是教学伦理研究走向实践的需要，是深化课堂教学改革的必然要求。

[1]Biesta,G.Learning from Levinas:A Response.Stud-ies in Philosophy and Education.2003,(22).

[2]石中英.教育哲学导论[M]．北京：北京师范大学出版社，2004,198.

[3]陈桂生.教师伦理价值—规范体系刍议[J]．中国教师，2008，(11).

[4]Noddings,N.Philosophy of education[M].Boulder,CO:Wse tivew,1995,196.

[5]哈贝马斯著.郭官义等译.理论与实践[M]．北京：社会科学文献出版社，2004，3.

[6]Birmingham,C.Phronesis:A Model for Pedagogical Reflection[J].Journal of Teacher Education,2004,(4).

翟素娟/河北交通职业技术学院，副教授，研究方向为教育教学管理 张金钟/河北交通职业技术学院，实验师，从事计算机及教育教学管理等问题研究

（责任编辑：孙宽宁）