● 李凡卓

论媒介素养教育的文化立场
——一种文化研究的视角

● 李凡卓

作为教育过程中一种先导性的文化意识，文化立场决定了教育对待各种文化的立足点和态度。以利维斯主义与法兰克福学派为代表的精英文化立场在媒介素养教育的发展过程中一直有着巨大的影响，但也越来越暴露出一些问题与局限。根据文化研究理论的文化观念，媒介素养教育的文化立场应是一种现实维度与价值维度辩证结合的、与媒介文化“若即若离”、“既进又出”的批判立场。

文化立场；媒介素养教育；文化研究

教育是一种文化传承活动，也是一种文化过程，在这种文化过程中，存在着一种先导性的文化意识，它决定了教育对待各种文化的立足点和态度，这就是文化立场。对于媒介素养教育而言，文化立场是其基本出发点和依据，也是它无法回避的价值向度。站在不同的文化立场，对于媒介素养教育的目的、内容、价值等一系列媒介素养教育的本体论问题的认识就会产生不同的看法，也会导致不同的实践路向，因此澄清文化立场是我们进行媒介素养教育理论探讨所面临的首要问题。从本质上讲，学校教育所代表的文化是一种育人文化，其最高价值目的与理想在于促进人的个性的全面、和谐、自由的发展，力求使人无限趋于完美，因此它总是倾向于选择人类文化的“经典”——代表了人类千百年来已有文化成果的提炼和概括作为自己的教学内容。所以长期以来，学校教育主要代表的是精英文化和主导文化的价值取向和审美趣味，在习惯了以“经典”化人的学校教育看来，“媒介文化”虽然为学生喜闻乐见，但是它天生是一种“带菌的”、“等而下之”的文化类型，所以学校教育应该对媒介文化坚决抵制以保护学生，维护经典的至高地位。学校教育所惯常的这种精英文化立场也对媒介素养教育的理论和实践产生了深远的影响。

一、“精英主义的迷雾”——媒介素养教育的精英文化立场

在媒介素养教育的历史发展过程中，精英文化立场长期占据着主导地位，其代表人物正是媒介素养教育的先驱者 F·R·利维斯。1933 年，F·R·利维斯与其学生丹尼斯·汤普森发表了文学评论著作 《文化与环境：批判意识的培养》，书中首次对在学校开展大众媒介素养教育问题做了系统阐述。以F·R·利维斯为代表的利维斯主义从保护英国文化经典、维持“少数人”权威的观念出发，媒介素养教育的目的被理解为鼓励学生去“甄别与抵制”（Discrimination and Resist）。[1]他们认为，通过这种教育，学生能够防范大众传媒的错误影响和腐蚀，自觉追求符合传统精神的美德和价值观。这种强化学生具备甄辨和批判意识的媒介素养教育被后来的批评家们称之为 “免疫法”（Inoculation）。它的主要理念是提前给学生“打预防针”，以防他们受媒介文化的毒害。教师的任务是揭示媒介文化的欺骗性、虚伪性和麻痹作用。利维斯主义之后，法兰克福学派也站在精英文化立场上，对媒介文化进行了激烈而又深刻的批判。法兰克福学派坚守精英主义的文化艺术观。他们认为，本真的文化艺术应该能最大限度地展示人的创造性本质，是人的一种基本存在方式，而媒介文化的商品化和同一化特征消解了艺术的创造性和个性，它的消遣娱乐特征又消解了人们对现实的不满和内在的超越维度。虽然法兰克福学派没有直接就教育问题进行论述或是提出媒介素养教育的相关理论，但是他们为后来的精英文化立场的媒介素养教育批判大众媒介提供了强大的火力。

由上面我们可以看出，媒介素养教育这种精英文化立场来自于一种精英主义的文化观，无论是利维斯主义还是法兰克福学派，他们都恪守着“经典——流行”、“高雅——通俗”的二元化等级取向，认为文化本身应当具有鲜明的乌托邦特性和批判否定的指向，因此只有经典文化、高雅文化才是真正的有价值的文化，而媒介文化主要在于满足普罗大众的世俗需要，所以它是审美的堕落、政治上的腐朽，是文明的“恶之花”。正是在这种精英主义文化观的指引下，媒介素养教育担负起了保护高雅文化、维护经典权威的任务。这种精英文化立场的媒介素养教育一般是一种“保护主义”模式的媒介素养教育，在这种模式下，学生被视为媒介文化的受害者，媒介素养教育要保护学生免受媒介文化的侵害与腐蚀。虽然利维斯主义与法兰克福学派距今已有几十年的历史，但是这种精英主义的文化观与文化立场一直到现在仍然有着深刻的影响力，特别是在学校教育有着浓厚“经典情结”的中国。无论是早期对《流星花园》禁播与“封杀”，还是近期备受争议的“超女快男”，我们可以从这些事件中发现：相当多的人们将在学生中出现的问题全部归罪于新兴的媒介文化，越来越多的家长、老师，甚至教育机构片面认识媒介文化的负面影响，甚至形成一种“妖魔化”媒介文化的倾向。在这种观念的影响下，精英文化立场在刚刚起步的中国媒介素养教育中也占据着主导地位，“其中的一个重要表现就是中国目前的媒介素养教育的主要价值走向仍然是沿袭早期西方媒介素养教育的保护主义价值走向”。[2]

随着时代的发展，人们对这种精英文化立场的媒介素养教育的质疑与反思也越来越多：“为什么我们一定要把孩子视作牺牲品，需要我们将他们从那些属于他们自己的文化中拯救出来？我们不能只注意大众传媒有问题的那一方面，而忽略了孩子们与媒介的情感交流和他们从媒介中得到的那些真实的快乐。”[3]就现实情况而言，在当今社会，各种各样的媒介文化产品借助电影、电视与网络等媒介形式无孔不入地渗进当代青少年学生的日常生活，以不可抗拒的力量影响、改变与形塑了他们的认知模式、价值观念以及生活方式等各个方面，如果媒介素养教育只是站在精英文化立场以高傲的姿态对媒介文化说“不”，无疑回避了媒介文化对学生的巨大影响，悬置了学生的日常生活，自行隔断了与学生感性诉求相沟通的道路，从而在一定程度上丧失了对现实层面的适应与把握，这不能不说是一种缺失与局限。因此，我们有必要在新的文化观念的基础上，调整传统的媒介素养教育的文化立场，而发源于英国的文化研究理论以其深刻的文化理论与观念，为我们重新理解与思考媒介素养教育的文化立场提供了启示。

二、重审媒介素养教育的文化观念——来自文化研究理论的启示

本文所说的文化研究（Cultural Studies）特指产生于20世纪50年代英国的知识——思想的探求领域，其先驱人物是威廉斯和霍加特。至今，文化研究已经成为一个具有全球影响的知识领域，在半个多世纪的历史发展中成绩斐然，甚至被认为已进入了西方社会科学与人文科学的中心。

文化研究学派对媒介文化重新阐释与评价是通过对“文化”概念的重写来进行的。传统的文化概念是被定位在艺术和美学等精英文化，它的特征是创造力，它的功能是在潜移默化中实现道德价值。但是根据文化研究学派的代表人物雷蒙德·威廉斯的归纳，文化往往具有三种定义与内涵：第一，理想性定义，文化是指人类的完美理想状态和过程。第二，文献型定义，文化是指人类的理智的和想象性的作品记录。如文学、绘画、雕塑、音乐、语言等都可以被称之为文化。第三，社会性定义，文化是指有关人类的特定的生活方式的描述。对文化的三种理解都有价值，前两种带有传统文化观的痕迹，而认为文化是“一种特定生活方式”，是由普通男男女女的日常生活实践以及意义构成，则是对于文化的一种全新理解，被认为具有“建立文化主义的决定性意义”。[4]文化研究理论正是在这个对于文化概念重写的基础上，从“文化是普通平凡的”的观念出发，把文化从传统的精英文化定义中解放出来。以广义的文化概念为核心，文化研究进行了一系列的研究和论述，体现了强烈的非精英化立场与去经典化取向。一方面文化研究理论将传统文化理论不屑一顾的电影、电视等媒介文化形式纳入到自己的研究范畴，在研究这些文化表现的同时，肯定其沟通、交流以及促进多样化等文化价值；另一方面，文化研究针对精英主义者认为经典是人类普遍的审美价值与道德价值的体现，具有超越历史、地域以及民族等因素的普遍性与永恒性的论断，以知识社会学的立场，质疑经典的可靠性，揭橥经典确立过程中的阶级的、文化的和历史的原因，提供对经典的另一种解读。同时，文化研究还认为阅听人并非是任媒介文化操纵而毫无能动性的客体，而是以复杂、矛盾而积极的方式体验着他们的生活位置，寻求根据自己想像的可能性和资源来改造和提高自己的位置。

正如前文所言，媒介素养教育的文化立场背后是一个文化观念的问题，特别是如何认识经典与媒介文化的问题。文化研究理论的文化观念为我们重新认识媒介文化、重新认识经典以及他们在教育中的地位和作用提供了一条崭新的思路。以文化研究理论为视角重新审视媒介素养教育的文化观念，我们可得到以下启示：

（一）媒介素养教育怎样看待“经典”

如何认识经典是影响媒介素养教育文化立场的重要因素。长期以来，经典在学校教育中是作为一种抽象的、理念化了的对象存在：经典就是“标准”和典范，是“最好的”和“一流的”。在这种情况下，经典在学校教育中往往是作为一元的绝对的存在，对它的阐释也是一元的。传统教育理念中的经典问题是一个认知的问题：哪些文本是经典，我们该如何教授与学习经典。而文化研究理论认为经典以及经典的标准实际上总是具有特定的历史性、阶级性、特殊性与地方性。文化研究视野中的经典问题往往被还原为权力问题或从权力的角度进行理解，例如文化研究中的性别研究认为西方文学史设定的经典标准深刻地反映了男性中心主义，而后殖民主义文化理论则致力于挖掘经典化过程中存在的种族歧视与西方中心主义问题。文化研究理论执着而激烈的质询经典以及“经典化”背后的权力关系，将经典问题置换为“谁的经典”这样一个批判和解构的文化政治问题。

通过文化研究理论对于经典的论述，我们可以发现，经典并非像人们传统认识的那样“天将降大任于斯人也”——完全是由其无以伦比的审美价值确立了不可动摇的经典位置。社会文化语境也在经典建构过程中起了重要作用，政治、经济和文化权力的纠葛和博弈也是经典界定的重要外在条件。我们只有清楚地认识到经典的文化政治性，才能打破经典在教育中形成已久的神话，从而在媒介素养教育中不去盲目的尊崇经典，辩证而合理地看待经典文化与媒介文化的价值和作用。

（二）媒介素养教育如何认识媒介文化

如何认识媒介文化是树立媒介素养教育的文化立场的决定性因素。精英文化立场的媒介素养教育对媒介文化表现出了一种先验性的偏见和排斥，甚至唯恐避之不及。而文化研究则站在平民主义立场，从广义的文化概念出发，主张文化是“人类生活的全部方式”。文化研究理论这种“大文化”观念也对媒介素养教育有着深刻的现实意义。从历史的回溯与现实的状况来看，“经典与流行”、“高雅与通俗”只是每个时代的人从自身的文化语境出发去理解和认定的，并不存在一个绝对的标准。回溯几千年，曾经作为民间小范围的“流行歌曲”而存在的《诗经》，如今却获得了经典的地位；倒回几百年，现在看来高雅的小说艺术，在当时只是被视为不入流的市井流俗。被认为是媒介文化典型代表的好莱坞电影，也诞生了像《音乐之声》、《魂断蓝桥》这样的既较好地满足了大众感性体验又注重了价值理性维度的意义追求的经典之作。“如果情况确实如此，我们在对当代文化作好坏优劣、高雅通俗判断时就不能过于绝对，因为随着历史的变迁评判也会变化。”[5]现实生活中的精英文化与媒介文化并不像精英文化论者所认为的那样彼此对立、泾渭分明，而是既彼此对峙、冲突，又相互渗透、融合。正因如此，所以我们在媒介素养教育中要警惕那种贴 “文化标签”的习惯——一提到流行文化、媒介文化，马上先入为主地与”低俗“、“浅薄”划上等号。在今天的学校教育看来是没有营养的媒介文化，明天也许其中有些作品因为其生动有趣的呈现方式与丰富的内涵而受到学校教育的青睐。所以在媒介文化观上，媒介素养教育要超越“经典——流行”的二元对立，认识到媒介文化的价值与合理性，以一种平等的姿态去面对媒介文化并积极介入而并非“一概拒绝”。

（三）媒介素养教育中的真正阅听人

对于媒介素养教育来说，对其教育对象，即媒介文化的受众——阅听人的认识，也在很大程度上影响了自身的文化立场。利维斯主义与法兰克福学派把媒介文化的“阅听人”看作“文化傀儡”，而文化研究学派修正了以利维斯主义和法兰克福学派为代表的消极的受众观，充分关注阅听人的阐释活动。文化研究的代表人物斯图亚特·霍尔所提出的受众对电视节目的编码具有三种不同解码方式，第一种是“主导—霸权”型（dominant-hegemonic position），指得是阅听人按照传播者的意图来接受和理解所得到的信息；第二种是“谈判”型（negotiated code)。在此类型中，阅听人一方面承认编码的权力话语，但另一方面又保留着对自身特定情况的特殊对待的例外运作；第三种是“对抗”型（oppositional code）。这种类型模式中的阅听人对编码的意义完全是颠覆性的解读。[6]由于阅听人可以选择读解方式，因而在传播的信息面前，他们不再是消极客体而是不断进行抗争来给自身定位的积极主体。总之，文化研究理论对受众或阅听人的研究都反对单向片面的意识形态控制论，证明了阅听人的接收活动存在着协商与反抗的创造性空间。

作为在新型媒介环境中成长起来的一代新人，当今的青少年学生长期浸淫于视听图像文化之中，他们对媒介文化也有着自己的多样解读与诠释。但在传统的教育理念中对青少年阅听人的认识还简单停留在他们是媒介文化被动的受害者的传统观念上，因而会更倾向于“保护主义”的思维范式。这种范式忽视了青少年获得的快感与重新解码的能力，反而会激发青少年学生的逆反心理，对教育产生抵制情绪。因此，对媒介素养教育而言，并不能将学生看作面对媒介文化无能为力而束手就擒的“受害者”，而是要在青少年学生本身对于媒介文化的主动性的基础上发展他们的批评能力。

三、超越“精英主义”——重树媒介素养教育的文化立场

文化观念决定了媒介素养教育的文化立场，在经典观、媒介文化观与阅听人观这三种重要的文化观念已发生了重大调整的情况下，媒介素养教育的文化立场也应实现从对媒介文化“一概决绝”的精英文化立场到介入性立场的转变。这种介入性的立场意味着媒介素养教育要在超越“经典——流行”的二元对立、承认媒介文化的历史必然性与审美合理性的基础上，对媒介文化的积极参与、深入对话，当然它并不表示媒介素养教育就要无条件地拥抱媒介文化，鼓吹学生接受媒介文化过程中的主动性（activeness）、愉悦（pleasure）和“爽”（jouissance），而把经典视为规训与压迫学生的“意识形态锁链”，刻意贬低经典的价值与在教育中的重要性。因为作为一种典型的二律背反的现象，媒介文化活动在对学校教育有着积极影响的同时，它的消费性趋向、生命精神的平庸化欲望化、对大众日常生活价值深度的消解等等，这些都已成为学校教育乃至当代文化所面临的一个又一个现实问题。这些问题的出现不仅没有否定，相反更加需要那种与现实文化进程相适应的批判理性来引导人的生命精神的现实实践。所以，媒介素养教育既要对媒介文化“介入”的参与，也要对媒介文化“出离”的批判；要注重对现实生活的适应，也要注重对理想价值的提升；要承认媒介文化的某种合理性和优势，但是也正视它的普遍性弊端和缺陷。它既不是将媒介文化置放于审判席上，也不是领奖台上，而是置放于师生可以交流对话的实验室里和手术台上。综合起来，媒介素养教育的文化立场应该是一种现实维度与价值维度辩证结合的、与媒介文化“若即若离”、“既进又出”的批判立场。

本文要树立的这种批判立场不同于精英文化立场的媒介素养教育中所体现的批判立场，后者往往将否定式的“批判”绝对化、意识形态化，罔顾被批判对象的复杂性，预先设定某一先验的价值原则，并以此作为出发点，运用二元对立的思维方式，并常常伴随着浓厚的道德主义激情，将复杂的事物作简单化的事实裁减和非此即彼的价值判断，从而带上了浓厚的非历史主义、精英主义特征，以致“信念伦理”压倒“责任伦理”（韦伯语）。而这种现实维度与价值维度辩证结合的、与媒介文化“若即若离”、“既进又出”的批判立场则是一种细腻的分析意识，一种平和明澈的反思理性，一种辨证的求实精神以及奠基于有效事实判断之上的通脱的价值情怀。这种批判就如霍克海默所说的哲学批判，“哲学批判是一种知识和实践的努力，它反对不加反思而纯粹习惯地接受主流观念、行为方式和社会关系。哲学批判作为一种努力，就是要让社会生活的各方面取得和谐，让社会生活与时代的一般观念和目标取得一致，把现象与本质区分开来，对事物的基础加以研究，一句话，真正对事物有所认识。”[7]这种批判立场也不同于客观的描述性的评论立场，而是一种指向人本身精神内核的意识，这意味着它不是固定的、僵死的，而是弹性与灵活的，它可以根据不同的语境与现实情况有着不同的侧重，从而更好的去整合学生在媒介文化生活中的感性与理性，促进他们和谐、健康的发展。正如前文所言，现今中国的媒介素养教育还处在一个精英文化立场占据主导地位的阶段，所以在这样的语境下，相比于对媒介文化的 “出”与“离”，当前媒介素养教育的文化立场无疑要更注重对媒介文化的“进”与“即”，这也是文化研究理论对我们树立媒介素养教育的文化立场有着特别的意义与启示的原因。

[1][英]大卫·帕金翰．英国的媒介素养教育：超越保护主义[J]．新闻与传播研究，2000,(2)：73-79．

[2]仇加勉．超越保护主义：文化反哺视角的媒介素养教育[J]．现代传播，2007，(4):113．

[3][美]瑞妮·霍布斯．美国媒介素质教育运动中的七大分歧[J]．国际新闻界，2003,(1)：22．

[4][英]雷蒙德·威廉斯.刘建基译．关键词：文化与社会的词汇[M]．北京：三联出版社，2005,106．

[5][英]约翰·斯道雷．杨竹山等译．文化理论与通俗文化导论（第二版）[M]．南京：南京大学出版社，1997,78．

[6][英]斯图尔特·霍尔．编码，解码[A]．罗钢、刘象愚：文化研究读本[C]．北京：中国社会科学出版社，2000,358．

[7][德]霍克海默.李小兵译．批判理论[M]．重庆：重庆出版社，1989,255-256．

李凡卓／厦门大学军事教研室助理教授，教育学博士，主要研究方向为教育基本理论与国防教育

(责任编辑：刘丙元)