● 李宏亮

公共人：消解学生个体存在紧张的意义中介

● 李宏亮

在商业化和功利主义的影响下，今天的学校教育破坏了个体性与公共性的张力，造成学生个体存在的紧张。教育的失真与学生个体存在的紧张迫切需要重塑学校教育的公共性，培育公共人，以矫正个体公共性的歧变，为个体的存在与发展寻找意义的托付。为此，学校教育必须加快公共性课程的建设，为公共人培育创设体制支撑；实施本真教育，促成教育性交往，以提升师生的公共意识与行为能力；创新学校德育，以克服个体性与公共性的疏离。

学校教育；公共人；公共性课程；教育性交往

教育承载着为社会培育合格人才的重任，然而当下的学校教育在商业化和功利主义的影响下，造成的却是教育的失真与学生个体存在的紧张。2011年，我们课题组围绕学生的校园生活设计了一份调查问卷，其中两题的调查结果引人深思。第一题是“当你看见别人在校园内乱扔垃圾时，你的想法是”，选择“想主动捡起，但怕别人异样的目光”的占40.36%；选“见怪不怪，因为这种事情太普遍了”的占25.92%；选“不好说，最好我没看见”的占18.12%；选 “其他”的占15.60%。第二题是“迟到会直接影响大家的课堂学习，你对迟到人的处理态度是”，选“应该让他们下课的时候再进教室”的占l3.07%；选“我个人无所谓，但是他至少得负一些责任”的占53.79%；选“没关系，迟到就迟到吧”的占21.33%；选“其他”的占11.81%。这个调查结果从一个侧面折射出当下学校教育的困境，也是学生个体存在与发展的困惑，那就是：一方面，学生的个体性极度上升，另一方面，则是人之为人的公共性日渐衰弱。

一、学校教育与个体存在的紧张

人的健康成长是教育的本真目的，然而，上述调查折射出的却是当前学生成长过程中的两难，这恰恰也是当下学校教育的两难！

（一）知与行的紧张，折射的是自我认同的迷失

面对乱扔的垃圾，学生在内心中是想去主动捡起的，但是却因为害怕别人异样的目光而放弃这一本该实施的正确行为，这看似简单的知行不一，其内含的问题却耐人寻味。按照常理，学校是学生的公共生活空间，当有人在场的时候，学生应该是积极表达自己的正确意愿，这样不仅实现了个体善，而且也易于获得群体性的认同。然而，问题恰恰在于正是他者的在场导致了学生个体善的迷失。可见，这不是一个简单的知行脱节的问题。反观之，如果大家都不主动捡起垃圾，因为他者的在场，你也选择不捡，正如调查数据中选择“见怪不怪”的人占到1/4，使得这看起来像是一个从众心理支配下的活动，其实不然，因为他的理由不是因为别人都不捡我才不捡，而是因为这种事情很常态，太普遍。可见，这也不是一个简单的从众行为。笔者以为，面对这样的情境，学生知道该怎么做，但是不敢去做，这不是他者的监督缺位，也非简单的从众心理，它在深层次上反映的是学生自我认同的迷失，即无法确定自己的角色，无法定位自己的发展。

（二）我与他的紧张，折射的是个体性的膨胀与公共性的退缩

理想化地思考，学校应该是一个以人为本的共同体，校园内的生活应该是一种平等的人的交往，学生在彼此的交往中获得角色的定位和完善。然而，调查数据却显示出校园内我与他的紧张状态。当着别人的面主动捡起垃圾本是个体善对公共善的有力推进，但是却演变为他者对自我认同的一种约束和扭曲，这看似关系中的他者发挥主导作用，其实它表达的却是一种强烈的自我封闭与个体性膨胀。问卷中，面对乱扔垃圾，选择“最好我没看见”的近1／5，面对他人迟到影响课堂，选择“我个人无所谓”的高达53.79%，就是一个很好的例证。它表明，在我与他的关系中，其实他并非主角，我才是主角。在今天的学生看来，一切的事情最好都与我无关，他们在考量周围的事与物时，一切都习惯于以自己的个体利益得失为标准。可见，个体性的膨胀其实质就是个体的封闭，也就意味着公共性的退缩。虽然我们的学校教育也倡导集体主义、乐于助人，但是大都止于口号，流于形式，当我的成败无需他的支撑，当公共生活缺少个体的担当，公共性就只能是一个符号的幻想了。

（三）义与利的紧张，折射的是个体发展的意义缺失

知识与意义本是如影相随的，在“认识你自己”的古典命题中，意义来自于自身的知识内省，在“认识上帝也就认识了你自己”的中世纪命题中，意义来自对上帝的认知，而在实证主义的知识观下，意义逐渐从知识的身边走开。问卷调查中，面对乱扔垃圾，选择“见怪不怪和最好我没看见”的近1/2；面对他人迟到影响教学，选择“我个人无所谓、没关系，迟到就迟到吧”的高达3/4。由此可见，当前学生对事件的评价与行动很大程度上不是源自对事件本身的价值判断，而是取决于事件对个体利益的实际影响程度，换言之，私利而非大义是当下学生决定是否采取行动的唯一动因。这1/2和3/4的数据背后显示的也绝非学生的宽容心，而是利字当头的道德冷漠，而道德的冷漠很大程度上是一种内在的意义缺失。究其原因就在于当前的学校教育深受实证主义知识观的影响，呈现出一种教育失真现象。

综上，知与行、我与他、义与利的紧张，其实质乃是个体性与公共性的紧张。当下的学校教育“人文精神被科学主义遮蔽，理想主义被现实主义遮蔽，超越精神被实用主义遮蔽，功利主义的利益效应和效率意识充斥在学校的各个角落”。[1]学校在以生为本的理念下却在不断制造个体存在的紧张：一方面，教育寻求公共性的回归，希望学生能学会责任担当，另一方面，却未曾摆脱功利主义的追求，将人的发展日益窄化；一方面，教育倡导顺其自然，因材施教，另一方面，却未曾摆脱应试教育的影响，以规范化、制度化之名，以工厂流水线的方式灌输；一方面，教育呼吁多元的形成性评价，以发展的视野评价发展中的个体，另一方面，却又采取等级固化的评价方式，限制个体的多样化发展。最终，学校教育还是在无心与无奈中主要培育出的是个体人，是主要关心个体自身利益的人，在公共性方面，教育看似为国家培育接班人，但因为上述的异化却在实际上弱化了对个体的国家性引导，培育的既非国家的接班人，更非公共的行动人。

二、公共人：对个体存在紧张的消解

人在本质上是一切社会关系的总和，因此，个体性与公共性的紧张恰是反映出一种人的张力性关系存在，而问题的关键则在于如何将这种紧张转化为合理的存在张力。笔者以为，公共人是消解当前个体存在紧张的意义中介。

（一）公共人：是对个体公共性歧变的有力矫正

以历史的观点来看，从古希腊的“城邦人”、中世纪的“宗教人”、近代的“理性人”（逐渐演变为知性人、工具理性人）到现代的“真实人”，个体社会化一直都是人类历史发展的一个重要维度，也是教育的主要价值追求。然而，历史的分析也让我们看到，在追求个体社会化的过程中，公共性却未曾真正意义上走进人的内心与教育的本真。甚至可以说，公共性一直以来都只是一个幌子，它被政治、宗教和理性所裹挟，不断地发生歧变。从传统的政治人、经济人到组织人，人的社会化不是个体性与公共性的真正对话，而只是在为不同的个体寻找群的归属。无论是国家还是社会都试图将个体约束在一种预设的群范围内去塑造，因此，这些社会化的个体，在本质上都是一种群本质的人，缺乏对一般意义上人的存在本质的观照和审视，没有真正成为类本质的人。质言之，公共人是一种意识形态化的政治人、接班人，是一种无我的人之存在。笔者以为的公共人不是群体化的个体，也非无我的抽象虚构，而是基于类本质的人之存在的思考，是引导个体在自身存在的反思中去建构新的关系性存在，探寻人之为人的类本质。在学校教育中，公共人的培育则可以克服个体社会化在教育追求中的功利化倾向，重塑教育的公共性，使教育回归对人的尊重与培育，从而消解个体性与歧变的公共性之间的紧张，营造个体性与公共性的合理张力。

（二）公共人：是个体存在与发展的意义托付

从当下的社会生活出发，人的存在同样面临着个体性与公共性的紧张。在后现代社会的生活中，不确定性与流动性使得个体处于自我的过度保护与封闭中，忽视个体的关系性存在，忽视个体与他者的关联，呈现出一种无根的焦虑。“对空虚和无意义的焦虑是根本性和致命性的焦虑，它源于个体失去了用以指明生活意义的精神核心。”[2]当下中国社会又是消费主义弥漫的社会，人与人的交往主要表现为一种基于利益分享的工具性交往。在商业化的影响下，人情关系更是被泛化为一种世俗的资源，社会交往被冠之以资源共享，这种生活体验对个体培育具有很大的迷惑性，它以公共性之名，行使的却是个体性之实。然而，也正是这种工具性交往和对空虚的焦虑，从另一个侧面反映出个体对孤独性的恐惧与逃离，反映出个体对他者的依赖，折射出的是个体对公共性的期盼。基于此，笔者以为，当下中国的社会生活，需要重建一个意义的世界，公共性应该可以成为人之存在的一个重要的意义托付。因为，公共人不是从属于公共的人，也非单纯为了公共的人，而是承载公共责任的生动个体，是个体对其公共性价值的理解与确认，是在优化公共的过程中建构自身的人，是追求终极关怀的意义的人。公共人可以使个体突破自我封闭，摆脱群的工具性约束，使个体作为类的主体站在与类同一的角度去思考和存在。

三、公共人：学校教育的历史使命与现实关照

教育的失真加剧了个体存在的意义失落，而个体意义的复归则同样依赖于教育的本真化。“本真教育是既授人以生存的手段和技能，又导人以生存的意义和价值；既使人懂得何以为生，又使人懂得为何而生，拥有人所特有的意义世界。”[3]公共人是个体存在与发展的意义托付，公共人的培育则自然成为学校教育的历史使命与现实关照。

（一）公共性课程：公共人培育的体制内支撑

面对新的任务，要“把学校办成更能吸引学生的场所，并向他们提供真正理解信息社会的钥匙”。[4]为此，公共人培育不可能脱离当下的学校课程，也不能完全依附于旧有课程，而是要寻求一种体制内的变革与支撑。新课程实行国家、地方和学校三级课程体系，为公共人的培育创设了课程开发的契机。公共性课程建设主要表现为：一方面是依托现有学科课程体系，着力开发学科课程的公共性价值。具体而言，就是在实践层面上努力挖掘学科课程特别是人文社会科学课程的公共性价值，比如，扩大课程学习的开放性，鼓励学生对课程的质疑，增强其批判意识；加强课程内容与社会生活的联系，引导学生学以致用，增强其公共生活体验；提高学习过程的民主性，创设师生、生生互动平台，促成学习中的公共舆论与公共交往等等。另一方面则是着力于公共性活动课程的建设，拓展活动性课程对公共人培育的实践价值。具体而言，在地方课程、校本课程的建设中，要突显活动课程的育人价值，以活动课程引导学生对公共事务的关注，对公共行为的理解，对公共事件的参与。比如，引导学生关注公共文化的 “南京文化寻根”、“石头的诉说”等课程；引导学生参与公共事务的 “我和人大代表的约会”、“万人评议政府网络行动”等课程；培育学生公共责任感的 “环明城墙慈善行走”、“紫金山虎凤蝶行动（环保活动）”等课程。

（二）教育性交往：公共人培育的核心原则

在实践环节中，学生发展过程中个体性与公共性的紧张，很大程度上是因为教育行为本身的工具化造成了师生交往的功利化，教育交往缺失了教育的意蕴而成为一种功利性的工具。学生在教育交往中输入两难，一方面是鼓吹公共价值的知识被功利化地灌输，另一方面是彰显个体价值的现实交往被深切地体认，学生在教育交往中除了获得知识之外，再也无法获得意义的体验，学校教育培育的必然是单子式的个体人。“以道德关系的体验与建构来引导学生生成性的主张，更为接近人作为道德存在物的本质。”[5]因此，公共人的培育必须在实践环节中消除这种功利化的影响，还教育交往以教育性。为此，我们必须重新界定和细化教育性交往在学校教育中的运用，重塑学校教育的公共性，从而真正意义上营造教育和教学领域的公共舆论，促成道德的公共交往。具体而言：首先，师生交往要从主客二元对立走向主体间融合。传统的师生交往以知识传输为纽带，学高为师，因此师生之间是一种天然的不对等的二元对立关系，教师是知识的权威，学生是知识的受众，两者缺乏真正的对话与交往，也就无法实现对公共性的彰显。“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”[6]新课程改革和教师专业发展的大背景为公共人的培育创设了机会，它要求并促使教师与学生一起走上成长的起跑线，师生交往将从知识纽带转为成长纽带，以共同成长引领师生的主体间交往。其次，生生交往要从教育之外走向教育之内。生生交往是教育交往的重要内容，也是教育实施的核心依存。然而，传统学校教育几乎忽视了生生交往在教育内的存在价值，生生关系只是一种游离于教育之外的同学情谊，缺乏交往的教育意义。公共人的培育依赖于公共性的对话与交往，而学生才是自身成长的主体，因此，促成教育内的有效的生生交往是公共人培育的核心任务。为此，一方面我们必须充分尊重生生交往的权利，积极推行合作学习、探究性学习等有利于生生交往的学习和成长方式；另一方面则是要创设诸如校园听证会、校园论坛、学生自律委员会等各种平台以促成有效的生生交往，引导学生在富有教育性的同伴交往中培育自身的公共意识，提升公共行为能力。

（三）创新学校德育：公共人培育的生动载体

公共人是基于人之存在的类本质的思考，“从类的角度看，伦理规范乃是人自己为自己立法，是内在而非外在的东西。只有德育才能使其顽强的疏远性得以克服。”[7]而当前的学校德育则主要是以社会或政治的功利主义为特征，片面地追求外在的工具性价值，忽视其应有的育人价值。道德教育在社会层面主要成为应对社会发展需要的工具，在学校则窄化为维持秩序，进行常规管理的助手。为此，我们必须创新学校德育，尤其是创新德育活动，为公共人的培育创设生动载体。具体而言：首先，德育要从以规“律”人走向以文“化”人，培育良好的公共文化环境。传统学校德育习惯于以道德规范约束学生去模仿预设的公共道德模型，剥夺了学生对自我发展的基本权利，必然造成个体性与公共性的疏离。以文“化”人，则是将学校德育与校园文化建设相结合，以富有公共性的校园文化浸染学生的个体发展。一方面，是充分挖掘静态文化的公共性内涵，在校园环境改造、管理制度更新等方面更多地融入学生的意愿和参与；另一方面，则是以课程改革为契机，加快德育课程建设，开发富有公共性意蕴的文化活动课程。其次，德育要从活动育德走向载体德育，通过德育活动创新，促成更充分的公共交往。当下的学校德育也关注活动的德育价值，倡导活动育德，但是在组织实施中往往是先活动，后育德，其实质只是将道德规范的教师宣讲变为活动诉说，是一种缺乏公共交往的“载体后德育”。而载体德育则是赋予包括德育活动在内的各种德育载体的创设、运用和发展的每一个环节以道德教育的使命，使德育载体的建设本身成为道德教育的实施，通过道德的德育载体建设与应用，培养道德的人。[8]载体德育的最大变革在于把学生的德性养成与学生的公共参与融为一体，从而使得公共性成为学生关注的首要德性，使得学生的校园生活本身就是一种公共人的生活方式。

[1]孟繁华．学校发展论[M]．北京：教育科学出版社，2011,1．

[2]参见[美]P·蒂利希著．成穷等译．存在的勇气[M]．贵阳：贵州人民出版社，1998,68．

[3]鲁洁．教育的返朴归真——德育之根基所在[J]．华东师范大学学报（教育科学版），2001，(4)．

[4]联合国教科文组织．教育：财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996,135．

[5][英]齐格蒙·鲍曼．郁建兴译.生活在碎片之中—论后现代道德[M]．上海：学林出版社，2002，1～3．

[6][德]雅斯贝尔斯.邹进译．什么是教育[M].上海：三联书店，1991,30．

[7]檀传宝.德育功能简论[J]．中国教育学刊，1999，(5)．

[8]李宏亮．载体德育：班级德育工作的当代路向[J]．班主任之友，2010,(12)．

李宏亮/南京师范大学教育科学学院博士研究生，南京市第一中学高级教师，研究方向是学校道德教育

（责任编辑：刘丙元）