● 谷陟云

教学方式不是任意选择的，它受特定教学内容的内在逻辑制约，是特定教学内容的引申。作为教学内容的课程资源与教学方式二者之间是内容与形式的关系，相互联系、相互依存、相互制约，内容决定形式，特定的形式要求相应的内容。教学方式与课程资源是内在统一的。一方面，教学方式离不开课程资源的支持，教学方式具有物质性的特点，必须以课程资源为载体，得到课程资源的支持才能得以实现，否则教学方式将成为无源之水、无本之木。另一方面，课程资源的开发与利用也一定与教师使用什么样的教学方式有关，不同的教学方式对课程资源的要求不一样，课程资源的丰富程度决定着教师选择不同的教学方式。课程资源是一个自组织系统，可以自己走向有序的结构，其要素的性质、数目、排列顺序都处在自我运动、自发形成组织结构、自发演化之中。[1]它随着社会文化历史的发展、知识的积累、课程与教学理论和实践的发展及教师的认识能力的提高而发展变化，并通过发展变化使系统实现自身的进化，实现新的平衡状态。课程资源具有动态发展的历史归属性。为此，梳理课程资源的演变历程有助于透视教师教学方式的变革历程。

一、课程资源的发展阶段

（一）自在阶段——生活化的课程资源

教育与人类社会共生共在，课程与教育共生共在，课程资源与课程也是相伴而生、相随而行。原始社会的教育是在生产劳动和社会生活的实践过程中进行的，教育和劳动、生活结为一体，没有专门的组织形式，表现为自然生活形态。教育活动中的内容也必然来自生产、生活实践活动，因此课程资源也就来源于生产活动和社会生活实践过程中，以生活化的形式出现。课程资源主要是一些简单的生产工具的知识和技能、原始社会的风俗习惯，以及某些原始的军事知识和技能，还未出现物化的经过有意识选择编排出来的知识、技能等课程资源，是一种生活化的课程资源。换句话说课程资源还不是专门为教育年轻一代而进行针对性的开发与利用，而是存在于生产与生活中，具有相当的自发性，只是自发地、随机地、分散地处于生产劳动和生活中的自在状态。但随着文字的产生及其承载知识的工具的出现，教育不仅仅是在生产活动和社会生活中进行，而开始在专门的学校机构里进行，课程资源也就悄然变化了。

（二）自为阶段——现代知识化的课程资源

知识化的课程资源，是指以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系所组成的学科。随着社会的发展，文字的产生，人类文化不断丰富和发展，以及文化知识载体的多样化，为日益丰富的社会知识和自然知识的积累创造了有利条件，同时也推动了学校的产生。竹简、布帛、纸等知识载体的出现促进了物化的知识课程资源的产生。从此教学不再只是在生产劳动和社会生活实践中进行，课程资源也不再依附于生产劳动和社会生活，而开始开发与利用物化的知识资源。人们可以分门别类地学习各种文化知识和技能，课程资源就发展到“知识化”阶段。

知识课程资源在20世纪中后期有了新的表现，除了书本这一传统知识资源外，还出现了大量的录音、录像技术、光盘、网络、电子图书等具有信息时代特征的资源。

至此，课程资源发展到人们有意识地进行选择、编排的知而后行的自为阶段。同时课程资源也开始渐渐远离生活世界，形成了一种唯科学主义运动，以科学文化知识作为唯一的课程资源，忽略了学生的需要、兴趣、经验和生活，使得课程资源单一化。它具有现代知识的三大性质：客观性、普遍性与价值中立性的特征。[2]但总的来说，这一时期主要是一种物化的课程资源，还未出现生命化的课程资源。

（三）自由阶段——建构化的课程资源

物化的现代知识的课程资源除了其知识的逻辑体系严密外，把联系着的世界分裂为缺少联系的各个部分，把每一门学科看成是与其它学科互不关联的实体。

知识化的课程资源关注学科知识的逻辑体系，关注知识的系统性、客观性、科学性、普遍性和价值中立性，反对知识的文化性、境域性及其价值性。知识化的课程资源在教学实践中往往体现为教材、教参、教具等，把知识当作唯一的客观的普遍的价值中立的课程资源。这是一种静态的课程资源。然而知识化的课程资源只有在成为师生相互作用过程中的积极因素时，只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时，从静态转向动态的为师生所意识到的时候，才具有课程资源的生态意义。这种建构性的课程资源是师生个体知识与公共知识耦合的结果。至此课程资源超越了物化的唯科学文化知识的自为阶段，而发展到回归生活实践的以人为中心的建构化的自由阶段。意味着教师与学生能够自主地从事课程资源的开发与利用，能够在不断的自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放，而不再受唯科学文化知识课程资源的控制。因此，建构化的课程资源具有后现代知识的文化性、境域性、价值性特征。建构化的课程资源是对客观的、普遍的、价值中立的知识课程资源的超越，具有生命性，添加了科学生成性的知识资源，开发与利用本土知识资源，强化人文资源和合理利用师生个体知识资源和缄默知识资源[3]的课程资源体系。

二、因课程资源而异的教学方式分析

（一）自在课程资源时期的教学方式——生活化的教学方式

原始社会教育是与社会生活和生产劳动融合在一起的，课程资源自发、随机地分散于劳动生活过程中，人类还未出现物化的知识课程资源。这时的教学活动往往是在生产活动和社会生活过程中进行的。有目的、有计划地利用课程资源进行教学的活动还没有出现，既无专门的教育机构、专职的教师，也还没有文字形式的教材和教学场所等课程资源。教学的方式也只能在个别的、局部的生产和生活中通过口耳相传自发地进行。年长者在生产和社会生活中通过语言、口耳相传、观察模仿的家庭生活教育和师傅带徒弟的教学方式，使儿童通过模仿、练习而获得知识和经验。由于还没有文字，这时的教学没有固定的步骤、没有严格的要求、更没有什么教学目标，是自然而然的原始生活状态，具有很强的自发性、偶然性、随意性。而且教学活动随时都在进行，有别于学校产生后的课堂教学。严格的说来，原始社会无所谓教学，也就无所谓教学方式，只是一种生活化的方式，那时的课程资源有限，不需要专门的教学，也不需要人们去思考什么样的教学方式更有效，只需在生活中进行就可以解决。所以那时的教学方式，自然而然的是原始生活的教学方式，是以原始生活化的课程资源为其依托的。

（二）自为课程资源时期的教学方式——灌输式教学方式

随着学校教育的产生，教育内容不仅体现和保存在大脑、口头语言和工具之中，还体现和保存于文字和书籍之中。这些文字和书籍成了传承文明的主要载体，成了联系科学与生活、认识与发展的主要媒介。于是学校教学活动主要就是对书本知识的传授和学习。换言之，文字和书籍成了教师教和学生学的主要课程资源。从此，原始生活教育让位于书本知识教育，原始生活课程资源让位于知识化的课程资源，原始生活教学方式也就让位于传授书本知识的灌输式教学方式。由原来的边干边教边学、口耳相传、观察、模仿、练习的原始生活教学方式让位于教师教学生学习书本知识的灌输式教学方式。学校课程资源以学科知识为中心，其目的是向学生传递系统的知识和完备的技能，以便为未来完满的生活作准备。“知识的传播”成为基本的隐喻。[4]与这种课程资源相匹配的教学方式就是“灌输”和“静听”。到了近代，特别是到了资本主义机器大工业生产时期，教育与生产劳动相结合，人们把对生产效率的追求运用到学校教育教学活动中，要求大面积的提高人们的知识技能，以适应资本主义工业化对技术工人的要求。由此灌输式的教学方式更加突出，希望把一切科学知识高效率的灌输给每一个人。这种教学方式关注科学世界，却远离了人的生活世界，忽视了师生的精神交往，并将人异化为一种工具。随着学科的分化和学科内容的增加，出现了分科教学，除了古典人文学科外，增加了大量的自然科学知识。也出现了德国教育家赫尔巴特的“教师中心”、“教材中心”、“课堂中心”三中心现象。如果用一句话概括三中心的话，就是教师在课堂中争分夺秒的向学生灌输教材。这种教学方式对课程资源的要求相对简单和单一，只需要教材、黑板、粉笔等即可。因为这个阶段的课程资源完全是一种追求知识的课程资源，关注的中心是教师的教，即教师传递学科专家所选择的具有客观性、普遍性和中立性的知识，实现的是知识传递和教授的价值。师生之间的关系是传递者和学习者之间的关系，教学偏重于对知识的记忆，导致学生成为知识的容器，忽视学生的需要、兴趣和个性的发展，也割裂了知识的整体性联系，压制了学生的人性。但这种灌输式的教学方式，已是从社会生产、生活实践中分化出来走向自觉、有目的、有计划的教学方式，是与现代科学知识课程资源相匹配的适应其特征的教学方式，是一种系统保存和传递人类文化遗产的教学方式，但它又是一种单纯被动地利用现有课程资源的教学方式。也就是说现代知识课程资源的特征本身就表征着这种灌输式的教学方式，制约着教师教学方式的选择。正如杜威所说，教材总是方法化的教材，“一门科学的材料总是有组织的，这个事实说明，这种材料已经经过理性的学科化，它已经方法化了。”方法总是一定教材的方法，而不是材料以外的东西，“方法不过是为了某种目的的运用某种材料的一个有效的途径。 ”[5]

（三）自由课程资源时期的教学方式——建构式的教学方式

在新课程理念的指导下，在建构化的课程资源阶段，在师生自主地创生课程资源的时期，新的教学方式不断涌现，如探究式、对话式、体验式、自主式、合作式等，可以统称为建构式。教师和学生不是外在于课程资源的，而是课程资源的有机构成部分，是课程资源的创造者和主体，他们共同参与课程资源的开发与利用。学生不再是被动的接受和吸收知识，教师也不再是既定课程的阐述者和传递者，而是师生共同建构知识。由注重知识和技能的一维目标到知识、技能，过程与方法，情感、态度与价值观三维和谐统一。师生之间形成了一种学生式教师，教师式学生的关系，师生由单一角色转向多重角色。注重培养学生的创新精神和实践动手能力。由单一陈旧落后的教学方式转向以创新为目的的建构式的教学方式。新一轮课程改革激活了教师的思维和智慧，开阔了教师的眼界，使得传统的教学方式显得与新课程改革的理念格格不入，落后于时代。先进的课程与教学理念必然要通过先进的教学方式体现出来，同时，课程与教学理念的转变本身也要在教学方式的转变中进行，才具有鲜活的生命力，二者是相辅相成的关系。21世纪的教师肩负着培养具有创新精神和实践能力的有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美、劳全面和谐发展的社会主义建设者和接班人的重任，变革教学方式就成为了时代对教师提出的必然要求，也成为了每一位教师义不容辞的责任。教学方式的变革也必然要面向现代化、面向世界、面向未来。这样的教学方式就必须从教师单个人的讲解、传递转向合作、探究、建构的整合的现代教学方式转变，尊重学生的主体地位、尊重学生的需求、尊重学生的个性。建构式教学方式不是单纯的某一种教学方式，而是多样化的教学方式的统一。建构式教学方式是统一对话、合作、讨论、探究等教学方式的教学方式。它是贯穿现代启发精神，以便使学生更快的掌握知识，特别是更好的发展能力，培养学生的创新精神和实践能力，同时也重视培养学生思想品德的教学方式。建构式教学方式是一种立足于儿童的整体、全面、可持续发展的教学方式，是真正以人为目的的关注学生生命成长的教学方式。这种教学方式并非是被动地利用现有知识课程资源，而是对课程资源具有反作用的教学方式，教师能自主地创生课程资源、丰富与拓展课程资源。具有活化文化的功能，进而促进文化的增值。[6]这种教学方式使得学生的主体性得到提升，找回失落的主体意识，是谋求科学世界向生活世界回归，实现科学世界与生活世界融合的教学方式。

[1]范兆雄.课程资源概论[M].北京：中国社会科学出版社，2002，7.

[2]石中英.知识性质的转变与教育变革[J].清华大学教育研究，2001,（2）.

[3]谢登斌.现代知识性质的解构与后现代课程知识的抉择[J].学术论坛，2003,（2）.

[4]申仁洪，黄甫全.学习化课程资源:课程资源的价值重构[J].课程·教材·教法，2004,（7）.

[5]转引自张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000,83-84.

[6]李森，赵鑫.教学方式变革的文化审视[J].课程·教材·教法，2011,（4）.