● 冯永刚

制度是人类社会特有的现象，它与人类社会与生共存，休戚相关。自人类社会产生以来，在人们向往与追求道德自由的活动中，逐渐创设了许多非正式制度和正式制度。作为道德教育的一体两翼，制度与道德密不可分。因而，恰当处理二者在道德教育中的关系，对于促进个体道德发展和社会道德进步，都有着极为重要的意义。

一、国外道德教育中制度与道德之关系的历史考察

从国外的研究动态看，西方学者尤为关注制度在道德教育中的作用。以下按照历史发展的顺序，对西方关于制度与道德之关系的研究作一回顾，用以阐释西方学者在处理二者关系上所持的基本立场。

古希腊的哲学家苏格拉底尤为重视法律制度在个人道德完善中的决定性作用。他坚持“守法就是正义”的观点，将服从法律制度的规定视为个体爱国的表现，视为一个人有美德的表现。因而，不管法律制度正当与否，人们必须自觉地、严格地按照法律行事。继苏格拉底之后，他的学生柏拉图、柏拉图的弟子亚里士多德继承和发展了苏格拉底遵守法律即服从正义的观点，并为实现这种政治主张作了积极探索。

在中世纪的道德教育中，制度与道德的关系主要体现在基督教神学家奥里留·奥古斯丁和托马斯·阿奎纳的神学著作中。在这些著作中，奥古斯丁和阿奎纳站在愚民的立场上，认为人的灵魂和身体均是上帝创造的产物，用以论证基督教道德教育的合理性。此外，基督教教会还建立健全了严格控制人们言行的教会制度，对违反教会制度者从严处理，以达到麻痹人们思想和维护基督教会独裁的目的。人们的思想受到封建专制统治和宗教神学的双重禁锢，理性思维丧失殆尽。在整个中世纪，道德已经成为教会制度的婢女，形成了制度僭越道德的社会格局。

捷克著名教育家夸美纽斯十分注意规章制度和纪律在道德教学中的作用。他认为，倘若没有各种规章制度和纪律，道德教育工作就无法有序地进行。在《大教学论》一书中，夸美纽斯专门开辟一章论述学校的纪律。按照夸美纽斯的解释，人生来就有“道德”和“虔诚”的种子，因而应把“一切知识领域中的精粹的总和”灌输给学生。他说：“要经常地、高度警惕地维护准则。否则没有任何规章和有章不循这两者之间就没有区别了。”[1]17世纪的英国哲学家洛克批判了唯心主义的天赋道德论，提出了“善有奖，恶有罚”的观点。洛克说：“你觉得他们有什么必需做的事，你便应该利用一切机会，甚至在可能的时候创造机会，给他们一种不可缺少的练习，使它们在他们身上巩固起来。”[2]

18世纪法国启蒙思想家卢梭在《爱弥尔》一书中鞭挞了封建专制制度对道德的破坏作用。按照卢梭的说法，是强制性的封建专制制度破坏了人的向善禀赋，导致了人的道德败坏。他指出，要改变这种状态，必须改变现存的社会制度，废除压制、灌输的制度化教育方式，培养“自然人”。受卢梭的影响，瑞士教育家裴斯泰洛齐也希望改变从封建社会向资本主义社会过渡时期的阶级分化、社会腐败和人民贫困的现象。但他并没有认识到，不平等的社会经济制度和政治制度是道德堕落的深刻根源，因而不能从革除社会制度的高度来探讨消除社会不平等和提高人民道德水平的措施，反而以为是人民愚昧无知，没有受到良好的道德教育所致。据此，他认为道德是改造社会的重要杠杆之一，道德教育对于健全人格的养成、培养和谐发展的人有着积极的促进作用，进而将官僚的腐败和人的道德丧失归结于不公平和不合理的教育制度。他主张遵循儿童道德自我发展的基本原则设计教育制度，用以引导儿童的道德发展。18世纪末19世纪初的德国教育家赫尔巴特认可行为规则在道德教育中的地位。他主张在道德教育中必须规定明确的行为规则，用外在的规则约束人的本能欲望，造成一种守秩序的精神，使人去恶从善，达到较高的道德境界。法国社会学家涂尔干认为人的欲望是无限的，所以纪律精神是道德的首要因素。涂尔干多次强调，纪律限制是通向幸福和善的一个重要手段，道德基本上是一种纪律约束。他说：“纪律本身是教育自成一类的因素。道德特性的某些本质要素，只能被赋予纪律。只有通过或凭借这种道德特性，我们才能教给儿童们怎样按捺住他的欲望，并为他的各种各样的渴望确定限度，限制并借助这种限制来确定他的各种活动目标。这种限制是幸福和道德健康的条件。”[3]

苏联教育家马卡连柯是集体主义教育的积极倡导者。马卡连柯认为，儿童只有过有组织、有纪律的生活，方可培养他们良好的道德行为习惯，因此，集体教育理应成为道德教育工作的主要方式。按照马卡连柯的说法，纪律是集体的面貌、集体的生命以及集体生活的保证，集体中的一切，都摆脱不了纪律的约束。集体主义教育的精髓是纪律教育。他指出：“我在自己从事苏维埃教育工作的十六年中，把主要的力量都用在解决集体和集体机构的建立、解决权能的制度和责任的制度等等问题上了。”[4]

意大利儿童教育家蒙台梭利注重儿童道德的自主发展，反对传统道德教育中用强迫纪律和外在惩罚压抑儿童道德潜能发展的做法。但蒙台梭利并不完全忽视纪律的道德教育作用，她认为儿童也应该是守纪律的，她所反对的仅是强制的、压迫的纪律。按照蒙台梭利的解释，道德纪律不可能通过指令、高压或任何一般维持秩序的手段而获得。真正纪律的形成，必须通过与儿童身心结合的自由活动来实现，这就是她所提出的“纪律必然通过自由而来”的观点。不独如此，蒙台梭利还认为，用严酷的纪律规范、强制的命令进行道德教育，压制了儿童“野蛮的顽皮性”，培养的仅是唯唯诺诺、奴性十足的人。蒙台梭利将“纪律”和“自由”结合的思想值得我们重视，但她完全排斥“说理”在儿童道德教育中的作用，显然是不可取的。

实际上，自进入近现代以来，对于如何看待制度与道德在道德教育中的作用，西方国家逐渐认识到单纯推崇一方对道德教育产生的不利影响，转而强调二者在道德教育中的互补性，对制度与道德之关系的研究逐步走上正轨。

二、国内道德教育中制度与道德之关系的梳理

“制度”一词，在我国源远流长，人们对其并不陌生，很早就开始接触和使用。早在战国时代，商鞅就将制度与治理国家联系起来。在著名的法家理论著作《商君书·壹言》中就有了对制度的记载：“凡将立国，制度不可不察也，治法不可不慎也，国务不可不谨也，事本不可不抟也。制度时，则国俗可化而民从制；治法明，则官无邪；国务壹，则民应用；事本抟，则民喜农而乐战。”周朝以宗族制度为基础，建立起一套体系更为完整的典法制度和礼乐制度。儒家的创始人孔子推进了对制度的研究。由于孔子生活在一个“礼崩乐坏”的变革时代，所以他十分重视礼乐制度的建设，并认为礼乐制度是实现国家统一、维护社会安定的有效形式。孔子的突出成绩是他将原有的制度加以理论化，形成儒家伦理道德体系及以儒家伦理道德为主流的中国典章制度，对我国历代典章制度的发展做出了杰出的贡献，为我国封建社会的道德制度化奠定了基础，影响中国长达2000多年。总之，在从汉至清的封建社会中，封建地主阶级为了维护和巩固统治，通过立法的手段强制推行道德，不断推动道德制度化的进程。我国封建社会的道德制度化主要体现在两个方面：一是“以礼率法”，即以礼的原则作为立法的指导思想；二是“纳礼入律”，即将宗法伦理的基本原则和道德规范直接纳入法律制度。道德制度化的“主要内容是以道德作为立法、司法原则，以法律体现道德的宗旨并维护道德规范”。[5]当然，法律制度不可能将所有的礼仪规范囊括无遗，也并不是所用的礼仪规范都能写入法律条文中。

近几年来，新制度经济学的研究成果也逐渐渗透到教育领域，取得了一定的成果。在道德教育领域，关于制度与道德的研究，可见部分主要有三个方面：

一是在国家的教育立法、教育方针中有所体现。如1988年国家教委就颁发了《小学德育纲要（试行草案）》，提出了将小学道德教育工作制度化、科学化的思想。1993年中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》第二十五条规定，要“加快教育法制建设，建立和完善执法监督系统，逐步走上依法治教的轨道。制定教育法律、法规，要注意综合配套，逐步完善。要抓紧草拟基本的教育法律、法规和当前急需的教育法律、法规，争取到本世纪末，初步建立起教育法律、法规体系的框架。”1995年第八届全国人民代表大会第三次会议通过的 《中华人民共和国教育法》第六条规定，“国家在受教育者中进行爱国主义、集体主义、社会主义的教育，进行理想、道德、纪律、法制、国防和民族团结的教育”，等等。

二是在德育、教育史或伦理学的书籍中有所提及。如胡守棻先生在其主编的高等学校文科教材《德育原理》（北京师范大学出版社1989年版）中，提出了将健全各项规章制度作为道德教育管理手段和道德教育资源的主张。班华教授在其主编的《现代德育论》（安徽人民出版社2004年版）一书中认为，“没有制度体系保障的德育思想，是不会成为实际的教育行动的，因而没有制度化的现代德育思想，也就不会有现代德育实践。社会现代化、人的现代化向德育提出的要求不仅是德育思想要现代化，而且德育制度也要现代化。”[6]另外，王本陆博士的专著《教育崇善论》（广东教育出版社2001年版）、唐代兴教授的专著《公正伦理与制度道德》（人民出版社2003年版）、孙彩平博士的专著 《教育的伦理精神》（山西教育出版社2004年版）等也从各种角度研究了制度与道德的关系，等等。

三是在发表的论文中也有许多论述。在期刊论文中，一些研究者就制度与道德的关系作了一些有益的探索，如华中师范大学杜时忠教授在 《高等教育研究》、《人民教育》、《教育研究与实验》等杂志上发表系列文章，提出了加强道德的制度建设以培养道德的人的观点。也有的研究者撰文论述了制度失范和道德低效的关系，如蔡春和扈中平的 《德性培育与制度教化——论道德失范时期的道德教育》（载《华东师范大学学报·教育科学版》，2002年第4期）、檀传宝的《制度缺失与制度伦理——兼议教育制度建设》（载《中国教育学刊》，2005年第10期）等。

可以说，这些有价值的研究成果为我们提供了丰富的信息，开阔了我们进一步研究的思路。但由于研究的旨趣与侧重点不同，这些研究大都从某一个角度出发，比较零散，并没有对相关内容作进一步的考察、研究与论证，显得比较薄弱，还存在着一系列问题，诸如对一些概念的界定和成果的使用仅是简单的移植，对制度与道德之关系的历史考察不够，对制度之于道德教育的作用问题上持过分乐观与过分悲观的态度，等等。凡此种种，都说明我国对这方面内容研究的缺陷，这在一定程度上影响了道德教育体系的完善与成熟。

三、道德教育中制度与道德之整合的展望

在道德教育活动中，制度他律与道德自觉均不可或缺。“制度与道德原本就有亲缘关系，起源上同根同源，内容上相互渗透，功能上相互支撑，特点相同而又义理相通。”[7]因而，注重制度与道德二者之间的互动，把制度教化和德性培育结合起来，是今后道德教育的发展趋势和努力方向。

（一）凸显制度的道德属性

在道德教育活动中，人们创设制度是服务于道德而不是相反。倘若制度无视道德价值和伦理精神，那么制度也就失去了存在的前提与必要，陷入了非道德的囹圄，成为道德发展的包袱和阻力，本身不值得尊重和拥护，个体在道德活动中违反制度自是顺理成章。“任何一条规范，就其本身而言，都只是在特定的某种约定的条件下才是必须遵守的，既非普遍必然，又非永恒不变，只不过是事过境迁、与时俱进的东西。如果规范与做人的要求相背，则本来就不值得尊重；如果它与做人的要求相符，那么，实际上我们尊重的是人性的光辉而不是规范。可以说，规范的伦理价值永远是相对的，而人性的道德价值才是绝对的。”[8]在道德教育活动中强化制度的道德属性，一方面，要以人本取向作为制度设计的价值指南。对于压抑人、异化人、反人性的规章制度，要坚决予以改造、抛弃和废除。同时，任何一项新制度的出台，都要体现以人为本的道德教育理念，经过充分的伦理考量和道德论证，取得人们的认可和敬畏，引导人们在追求道德自由的进程中凯歌高奏。另一方面，要按照正义的维度创设制度。正义是衡量制度是非善恶的标尺。在这方面，罗尔斯的见解相当精辟。他认为，正义是制度的首要价值，是道德的基础，非正义的制度是难以解决道德问题的。因此，要加强合乎正义或道德标准的制度供给，通过制度德性引领道德活动健康发展。

（二）积极稳妥地推进道德制度化

制度构成了道德教育的秩序环境，道德教育始终是在一定制度框架下进行的，企图摆脱制度规约的道德教育是一种不切实际的幻想。道德教育活动的良性发展，“既要靠社会的持续倡导和个体的能动自觉，也要靠法律保障和制度安排。制度是实现自由、形成秩序的工具和途径，为道德建设提供直接保障。良好的道德秩序的形成必须依靠一套规范良性的制度安排来支撑，制度规范着人们的价值取向，蕴涵着一定的伦理精神，也影响着道德建设的成效。”[9]有效地推进道德制度化，赋予道德规范和伦理精神以制度的约束力，可有效约束个体越轨行为，减少道德失范现象的滋生，开启个体的道德自觉意识与行为，为道德他律转化为自律搭建平台。为此，一方面，要将一些处理个体之间、个体与自然、个体与社会之间关系的基本道德规范纳入制度范畴，以制度的形式规定下来，成为指引人们的行动准则。另一方面，通过制度约束推行道德，及时纠正制度执行中的偏差，还需推进道德教育工作的程序化和规范化。“制度为人们提供了一定的行为模式，社会和团体力图用这些行为模式去模塑其成员；而社会或团体的成员则通过自制的行为去认识、验证、实践这些行为模式，当他们接受了这些行为模式和行为规范并付诸实践，以至在任何场合都以这种模式行事时，这套行为模式即被制度化了”。[10]

（三）运用多种方法开展整合研究

在道德教育中，制度与道德的作用是有限的，加强二者的整合研究势在必行。“规则是有限度的，而德性是脆弱的，各方都有所为有所不为，这也就是我们既倡导德性培育又主张制度教化的原因。二者的结合，一方面，可以通过制度教化，使人们对公正制度的信任加以泛化；另一方面，可以通过德性培育，直接以社会动机取代公正的原初的利益动机，直接进行动机遗忘。这就是把教育作为一种意识形态再生产的手段的重要原因。”[11]因此，在强化制度的道德属性以及推进道德制度化的进程中，要加强制度与道德的整合研究，促使二者优势互补，良性循环，特别是要从道德哲学、政治学和制度学的单一视域中解放开来。“要使德性能以形上超越的姿态滋润人的心田，养育人的良知，守护人的精神家园，我们就必须使道德从沉重的负荷下解脱出来，就必须以不同的方法论态度对待德性与制度化规则，依照其内在规定恰如其分地各司其职，而不是使它们‘越俎代庖’式地相互‘僭越’。”[12]为此，要综合运用社会学、管理学、文化学、人类学等学科的多种研究方法探寻制度与道德互动的理论基础与实践价值，发挥合力效应，推进道德教育工作跃入新台阶，不断开拓新的道德境界的合理抉择与可行之径。

[1][捷克]扬·阿姆斯·夸美纽斯.任钟印选编，任宝祥等译.夸美纽斯教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2005，347.

[2][英]约翰·洛克.傅任敢译.教育漫话[M].北京：人民教育出版社，1999，37.

[3][法]爱弥尔·涂尔干.陈光金等译.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2006，35.

[4]吴式颖.马卡连柯教育文集（下卷）[M].北京：人民教育出版社，1985，106.

[5]马小红.中国古代法律思想史[M].北京：法律出版社，2004，308.

[6]班华.现代德育论[M].合肥：安徽人民出版社，2004，56.

[7]梁禹祥.制度伦理与道德建设[J].道德与文明，2000，（3）.

[8]赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社，2004，49.

[9]俞树彪.论道德建设的制度安排［J］.中国特色社会主义研究，2007，（2）.

[10]彭克宏.社会科学大词典[M].北京：中国国际广播出版社，1989，315.

[11]蔡春，扈中平.德性培育与制度教化——论道德失范时期的道德教育[J].华东师范大学学报（教育科学版），2002，（4）.

[12]杨育民.德性与制度化规则[J].人文杂志，2002，（2）.