● 郭智勇

春秋战国时期，私学已然兴盛，“学在官府”的传统随着学术环境的开放，渐为民间特色的政治宣教活动所取代，“上说下教”已经成为一种表达政治思想的普遍形式。所以，孔子认为，教育就是把孝道、礼仪传播到社会中去，从而间接地对政治活动施加影响，故“《书》云：‘孝乎惟孝，友于兄弟，施于有政’是亦为政”（《论语·为政》）。但是，孔子教育思想中多少还残留着先天命定论的束缚，还有所谓少数“生而知之”的“上智”者与“困而不学”的“下愚之民”，甚至认为“唯上智与下愚不移”（《论语·阳货》）。与此相反，墨子对教育的关注不在于先天的命，而在于后天的人及人“力”，反对“命富则富，命贫则贫”的宿命论，强调教育的作为，故其曰：“夫岂可以为其命哉？固以为其力也”（《墨子·非命》）。因此，墨子更加注重用积极的教育来改变社会，弘扬人间“良道”，希望“有道者劝以教人”，而不应该“隐匿良道而不相教诲”（《墨子·鲁问》）。正是基于这样的认识，墨子对教育何以存在的理解，更加贴近当时社会人们的生活需要，并从人性 “欲生”、“善生”的视角探讨了教育得以存在的伦理基础。

一、义利统一：教育价值和谐

墨子思想的核心在“兼相爱”，在其看来，道德教育是实现人人相爱的主要路径，“厚乎德行”要通过教化，才能普及天下，合乎天下之义。所以，墨子曰：“万事莫贵于义”（《墨子·贵义》），义在墨子那里是至高的伦理境界，《墨子·大取》篇云“义，利也”。义就是利，就是利人、利天下之义，也就是“凡言凡动，利於天鬼百姓”（《墨子·贵义》）之义，这是普天之下的最高目的。墨子以天志言义，此义为天义，天希望天下之人兼相爱，交相利，从而实现天下之治。所以，“天欲义而恶不义”，“天下有义则生，无义则死；有义则治，无义则乱。”（《墨子·天志上》）所以，天之所欲在义，天希望天下人都能生活富裕，能够弃乱而天下治。而现实生活中的人，也希望生活安定，人人相爱而天下有序，这是合乎人性的，是常人生活追求的正当性所在。所以，人们应当顺天意，兼相爱，交相利，“顺天意者，兼相爱，交相利，必得赏。”（《墨子·天志上》）因而义就是天意，只有天下人相爱相利，才能实现天下之治。因此，义既是上天之意，也是万民之欲。正是这个缘故，天欲义而恶不义，民也欲义而恶不义，从这个意义上来看，义为天下之大。这就要求天下之人，皆应顺天意而为仁人之事，仁人顺天意而“兴天下之利，除天下之害”（《墨子·兼爱上》）。墨子以此要求天下人皆以兼爱行天下之利，这个利的具体内涵究竟是什么呢？墨子在《兼爱上》中将之概括为“视人之国若视其国，视人之家若视其家，视人之身若视其身”，这样才会实现“诸侯不相战，家主不相篡，人与人不相贼”的和睦社会。所以，天下人人相爱，强不执弱，富不侮贫，以至君臣惠忠，父子慈孝，兄弟相和，这才是墨子追求的天下之利、天下之义。

人与人相爱的这样一个理想的状态是利人的，为仁义之本，这是人与人相处的应然之道。但是，人与人之间是否生来就能为善行义并相利呢？至少在墨子看来，不是这样的，人有善有恶，有爱人者、有利人者，如“昔三代圣王尧、舜、禹、汤、文、武者是也。”（《墨子·天志中》）然而，也有恶人者、害人者之流，如“昔者代暴王桀、纣、幽、厉者是也。”恶人者、害人者常常不会自然而然地成为仁人而兼爱以利天下的，他们常常违反义的要求，“从事别，不从事兼”（《墨子·天志中》）以至“大国则攻小国，大家则乱小家，强劫弱，众暴寡，诈谋愚，贵傲贱”，所以，“观其事，上不利天，中不利鬼，下不利乎人。三不利，无所利，此非仁也，非义也。”（《墨子·天志中》）对这样的恶人者、害人者，应当使其得到天的惩罚，“夫憎人贼人，反天之意，得天之罚。”（《墨子·天志中》）除此以外，墨子认为对社会更多的人而言，还应当通过教育劝导的方式，劝其从善，使之为义。所以，“故圣人以治天下为事者，恶得不禁恶而劝爱？故天下兼相爱则治，相恶则乱。故子墨子曰：‘不可以不劝爱人者，此也’。 ”（《墨子·兼爱上》）通过劝人爱、教人“义”，从善弃恶，则天下之义，必然实现。因此，义的实现需要人人相勉、相教，这是教育的应然选择。

二、性恶之实然：教育价值建构的人性论基础

先秦论性，派别繁多，见于《孟子》者大致有三，其中告子认为，人性之无分于善不善也，犹水之无分于东西也。凡物皆因际会而成，人性亦犹是也。[1]这一认识与墨子关于人性的认识颇为相似。有研究者以为，墨子在人性善恶的认识方面，强调后天生活环境的影响作用，认为人性的善恶得之于后天的社会环境，它不是先验的。人性的善恶、道德品质的好坏，是后天的生活环境造成的，后天的环境对人格形成和自身道德水平的提升起决定性作用。[2]与此相似的观点还有秦彦士的“素丝论”，他认为墨子的人性并无善恶之分，人的善恶都是后天习染造成的。[3]而有部分学者观点则与此相反，其中，杨俊光的观点颇有代表性，他认为，墨子人性论的基础在于人之性恶的一种潜在的认同，在他看来，墨子“无善无不善论，似不必是”，他例举引用了肖公权、陶愚川等人的观点，认为墨子似有暗示人之性恶的立论，尤其赞同肖公权所引的《墨子·尚同上》的例证，“古者民始生，未有刑政之时，天下之百姓，皆以水火毒药相亏害”，以至“隐匿良道，不以相教”，[4]这是有道理的。

从上述分析中，可以发现墨子在人性论方面是认同人性恶的观念的。在《墨子·兼爱上》中，墨子以为，天下之乱源起于人与人之间不相爱，“子自爱，不爱父，故亏父而自利；弟自爱，不爱兄，故亏兄而自利；臣自爱，不自爱君，故亏君而自利。虽至天下之为盗贼者亦然，及至大夫相乱家，诸侯相攻国者亦然”。所以，人性在生活中确有恶的倾向存在，他举例证曰：“今天下为政者，其所以寡人之道多，其使民劳，其籍敛厚，民财不足，冻饿死者，不可胜数也。”（《墨子·节用上》）正是由于恶的存在，不能实现人人相爱，才导致天下大乱，相互攻伐，荼毒生灵。所以，他倡言要行教诲之道，使人人知义而安天下。这从其天鬼论的赏善罚恶的论述之中，也可窥见其端倪，“是以吏治官府之不洁廉，男女之为无别者，鬼神见之；是以吏治官府不敢不洁廉，见善不敢不赏，见暴不敢不罪…是以莫放幽间，拟乎鬼神之明显，明有一人畏上诛罚，是以天下治。”（《墨子·明鬼下》）这里墨子实际上已经预设了人性之恶的先验性存在，也正因为如此，鬼神赏罚之明也才能得以明证鬼神的存在，鬼神行赏罚之能的先验性认识，即是以恶的先验性存在为前提的。所以，墨子在论证鬼神神明存在的过程中，实际上已经表明了其人性论的基本态度，即人性是恶的，所以才需要予以惩戒、教化。

对人性之恶的先验性推论并不能完全消除世人对人性之善的虚妄，还需要在现实生活的感受中予以确证。墨子第一个系统提出“历史经验、人民现实经验的真理性标准”，[5]尤其突出人民大众在现实生活中对善恶的体验。所以，墨子在有关非攻、节用等论述中，从政治、经济与社会生活等方面举证了人性之恶的实践经验感受，同时，他也力举了很多人性之恶的种种表现，确证了人性之恶的客观存在，甚至在言箕子、微子、周公旦等圣人之前，都有相应的恶人比之存在，“昔者，商王纣、卿士费仲”以及“关叔为天下之暴人”（《墨子·公输》），通过与圣人比照，这样才能突显圣人之圣、仁者之仁。因此，在墨子看来，恶是一种人性，是一种现实存在，难以回避。人性既然是恶的，就应当予以教化，通过教育来使人明义而知礼，这也是人之为生的实然所需。

三、人性可为：教育价值建构的至善追求

人性虽恶，然而在墨子看来，人性不是生而不变的，人性的善恶受到后天诸多因素的影响，通过教育感染是可以改变的。孔子“性相近，习相远”与“上智与下愚不移”的矛盾，墨子予以坚决否定，他认为，“教人学而执有命，是犹命人葆而去其冠也”（《墨子·公孟》），这是不可思议的。

人在生活中受到各种社会因素的影响，因为政治、经济、思想文化、教育等环境的好坏，其人性之善恶也会表现各异，在不同的情境中既可以为善，也可以为恶。故“子墨子言，见染丝者而叹曰：染于苍则苍，染于黄则黄”（《墨子·所染》）。什么样的环境造就什么样的人，环境对人性的养成和发展趋向影响很大。因此，“所入者变，其色亦变；五入必而已则为五色矣。故染不可不慎也。”（《墨子·所染》）这样看来，环境的选择非常重要，应认真对待，慎重为之。工匠染丝的这个道理对国家、对社会、对个体存在而言，也是同样的道理。所以，墨子认为，“非独染丝也。国亦有染。舜染于许由、伯阳，禹染于皋陶、伯益，汤染于伊尹、仲虺，武王染于太公、周公。此四王者所染当，故王天下，立为天子，功名蔽天地。举天下之仁义显人，必称此四王者。”与圣人相交，受到圣人思想的教化，则为贤臣良相，善政可为以致功名传扬天下。反之，则如“夏桀染于干辛、推哆，殷纣染于崇侯、恶来等。此四王者所染不当，故国残身死，为天下僇。举天下不义辱人，必称四王者”（《墨子·所染》）。墨子以此例证从正反两个方面加以比较，说明环境对人性养成的熏染是多么重要。所以，墨子主张为君者欲求天下安定，一定要“行理性於染当”（《墨子·所染》）。认真选择人性养成的环境，这样才能行事合理，天下善治。

循此路径，墨子由国及士，认为交友皆是仁义之士，遵纪守法，家道就会日兴，如果交友不当，“皆好矜奋，创作比周，则家日损，身日危，名日辱，处官失其理矣。”因而，士人交友所处环境的当与不当，对人的发展和家庭的兴旺和睦也有很大的影响，正如《诗》曰：“必择所堪”、“必谨所堪”者（《墨子·所染》），此之谓也。

墨子上述所证人性善恶之变，与环境影响关系甚大，这个环境在墨子所举的例证中，几乎都是指人的环境。从舜、禹、汤、武到桀、纣、厉、幽，以至后举士之交友两端，无不说明人与人之间的社会影响的客观存在。这种存在既可以向好的方向发展，也可以引导人们为恶，对于人与人相交之间善恶的把握和欲求，墨子在其兼爱的伦理旨趣中已经明言，即“兼相爱，交相利”，“夫爱人者，人亦从而爱之；利人者，人亦从而利之。”（《墨子·兼爱中》）墨子认为，人与人的交往应该向爱人、利人的方向发展，应当发掘人性之善，扬善去恶，这是天下的治道。正是基于这样的一种人性可为的理念，墨子认为人性的变化主要受后天的教育环境影响，教育的好坏决定人性的变化，人性的善恶由环境和教育塑造而成。因此，墨子关注教育，重视教育之于人之修善的积极意义，他强调修身取义，并在教育的过程中实现“兼相爱，交相利”之义。这样理解墨子的人性可为，则教育确实应当、也可以成为人与人交往的正当性与人性至善的一种伦理选择。

四、墨子教育伦理建构的当代解绎

墨子教育伦理的立基在于人性可为与社会生活的至善追求，关注人与人相处的和谐之道，确有生活意义。对于教育应该如何的探讨无论如何不能脱离当下的实际。目前教育乱象的整治不在于某种短期功利目标或任务的达成，单纯地以某些数据来确证当下教育的合理性是没有实际意义的。教育是否合宜既在于人性的解放，更在于生活的和谐。以此审视教育的正当性，我们不难发现，教育的价值偏移是客观存在的，施教者经济价值追求或社会身份地位的确证，有时甚嚣尘上，背离了人的培养的本质内涵，甚至扼杀人的精神与生命。如何实现教育的人性之爱，不妨借鉴墨子教育的伦理之思，回到人的培养的本真意义，淡化功利，以“兼相爱”的和谐理念，化解教育资源分配的矛盾，把教育办成一项利于人之善生、宜生的民生工程，使教育具有某种矫正正义的色彩，因为“矫正正义在自由权利维护与展开、社会长治久安中具有基础性的地位”。[6]因而，当下教育的自我矫正与社会矫正意义重大，唯有实施改革，匡扶教育正义，使教育成为人之生活优良的一部分，这样教育的理性价值才能得以彰显，从而克服“把人的价值理解为人的效用价值”[7]的认识迷障，使教育真正回归于人们应有的真实生活。

[1]吕思勉.先秦学术概论[M].桂林：广西师范大学出版社，2010,96-97.

[2]袁建辉等.墨子道德教育思想述评[J].赣南师院学报，2003,（4）.

[3]秦彦士.墨子考论[M].成都：巴蜀书社，2002,252.

[4]杨俊光.墨子新论[M].南京：江苏教育出版社，1992,98.

[5]杨文.墨子的思维语言艺术[J].湖南科技大学学报（社会科学版），2011,（5）.

[6]高兆明.支付能力的正义向度[J].吉首大学学报（社会科学版），2011,（1）.

[7]王玉樑.人道价值论反思的意义与局限[J].天府新论，2011,（6）.