●焦 炜 徐继存

受教育不仅仅是接受知识，更是一种接受精神性影响的过程。课堂作为教学活动发生的特定空间，理应是认知体验、理解与感悟等生活方式的统一，是学生的现实生活与可能生活的结合，是书本世界与精神世界的贯通。然而，由于长期以来应试教育的存在，传统教育教学模式的根深蒂固以及对升学率的片面追求，课堂被视为传承知识的场所，课堂空间成为固定不变、缺乏弹性的物理空间，这种对教育教学的片面认识和对课堂空间的狭隘理解导致了教学活动中“重知轻情”现象的普遍存在和对学生精神培养的忽视。如何真正地使每一位学生在课堂生活中成为学习活动和个体生命活动的主体，这是课堂生活对学生全面发展的客观需求。因此，深入理解课堂空间本质，重建课堂精神空间，努力赋予课堂以精神意义和生命情怀，成为素质教育课堂教学改革的必然要求。

一、课堂空间的本质

人是一种整体性存在，人之为人，不仅在于其是一种客观存在 （自然结构），更在于其是一种精神存在。人类越进化，就越倚重精神的力量，就越要摆脱自然的制约和束缚。因此，作为精神实体的人所追求的就是精神，追求精神的舒适和愉悦，才是“人”作为一种生物所有行动的终极目的，物质仅仅是手段而已，虽然物质可以给人带来某些精神享受，但不是所有的物质享受都可以产生精神的愉悦。正如康德所谓的人是有限的理性存在，除了要受其欲望或外在冲动的规约外，更有意义的是他的理性存在，可以摆脱自身的感官欲望的束缚，实现一种超越性。精神就是这样一种东西。它包括“‘理性’这个概念，另外，除了‘观念思维’外，它还包括对原始现象或本质内容的特定‘直观’；同时它还包括诸如善良、爱、悔恨、敬畏、心灵的惊奇、极乐、绝望和自由抉择等意志和情感活动”[1]。所以精神包括了人之为人的所有方面。人的精神来自于人对其对象的感觉、知觉和意识等的体验和考量。精神作为人的高级需要以及其必须通过长期的建构、濡染和塑造才能达至的特性，必然要求通过教育得到提升，因为“精神的不等是一种已知原因的结果，这个原因就是教育的不同。”[2]而且，只有教育才能实现人由低级的生物需要向高级需要的发展，才能使人过上有尊严的生活，也才能解决人类精神发展中所面临的种种问题，使人的精神沿着正确的轨道不断进化。

因此，在学校生活中，作为教育主阵地和受教育主要场所的课堂，其空间不应是单纯的空洞的物化场所，而应是物质性、精神性和社会性的统一体。课堂空间是教师引导学生进行知识、情感、价值观交流的精神文化空间，是一种精神与情感的对话与交流空间，是一种能引起心理共鸣的审美价值与审美追求的特殊空间。简而言之，课堂空间就是价值共享（师生价值的一致，即教学、学习是为了什么）、思维共振、情感共鸣、心情愉悦的空间，这样的课堂就像个氧吧，课堂生态良好。当学生走进这样的课堂的时候，就是走进了接受真正教育的精神空间。因此，精神空间并非是一个空的形式，完整的课堂精神空间，是一定文化心理氛围背景下的，知识、技能、过程、方法融为一体的知、情、意的三维结构，它是超出自然必然性的本能所获得的精神性自由，是对本能的改塑，其最根本之处就是理智能力的发展和运思规则的建立。课堂精神空间与学生的精神活动和情感体验密切相关，它是由认识、体察、感悟、内省等综合作用后形成的“精神场”，在其中，教师和学生进行着认知的、情感的互动和价值观的碰撞与融合，学生在进行观察、想象、思考和创新的过程中，获得精神的愉悦与满足感，最终达到心灵的自然、宁静与和谐。这种自古以来教育本应具有的、不必言说的人文精神的关怀却在当下的教育中成了一种奢侈的追求，不能不让人反思。

二、课堂精神空间缺失原因探寻

导致课堂精神空间缺失的原因是多方面的，既有教育制度、教育目标追求、社会文化环境、教育价值取向等外部条件的约束，也有教师自身精神境界、专业素养、审美情趣、教学方式等内在因素的影响。概括起来，其原因主要表现在以下几个方面：

（一）教育价值取向的严重偏离

受功利的教育价值取向的影响，我国目前的教育观念工具主义、实用主义过度张扬。在教育实践中，只注重效果与利益等外在价值，而人之为人的内在价值如知识、德性、品行等被忽视，教育理性价值严重失落、教育价值迷茫以及教育价值危机出现。这种教育价值取向的严重偏离造成了教育的工具化、功利化、世俗化、庸俗化愈演愈烈，从而导致教育非但对人起不到教化的作用，还将人异化为“物”。“教育的创造力不断丧失，教育变成了家庭光宗耀祖、学生吃饭谋生的工具，成为机构、个人谋求暴利的工具。”[3]教育本身存有工具性、功利性，但是，若将其演变为教育的唯一标准，那么教育就被扭曲为适应社会需求和实现个人功利目的的手段。在这种价值取向下，人不再是一个完整的人，而是被割裂为日渐远离自身精神性的客观物的存在，割裂了作为一个完整的人的精神与肉体的统一性，致使人的精神和尊严进一步失落与沦丧。在现代学校教育中，教育对象越来越被视为一种预期教育产品的原材料，只关注其外在特性的塑造，而对个人的精神世界、个体的精神生活以及受教育者个人的内部精神状态（如希望、幸福、痛苦、困惑、焦虑、冲突、压抑、危机等等）漠不关心。即便当前教育大力倡导“学生中心”、“学生本位”、“关注学生”等思想，但也仅仅是从认知的角度和知识传授的角度去考虑，缺乏对学生精神世界和精神生活的关注。学校、社会、学生中普遍存在的重知识、轻能力，重考分、轻精神的现象已使教育沦为物质性功能的代名词。“物质性功能”的泛滥已使教育的负功能显露无遗。“精神的危机不是来自于生物学需要的受挫，而是来自于现代社会中生命的无意义以及价值、前途、目标的失落。所以，一个病态的社会，其特征是极其简单的，这就是它为生物学需要提供得太多，但同时却处于精神的饥饿状态”[4]这种物质取向的教育价值观无疑会极大地影响师生在课堂中精神空间的营造。

（二）课堂教学方式的形式化

教学应是知、情、意、行的协调统一，但在现实的教学中以及诸种教学方式的背后，透露出浮躁、盲从以及形式化倾向，学生内在的情感没有真正被激活，学生的思维受到压制，情感被忽视，学生被动地接受知识，课堂里即使有精神，也只是认知方面的，所以这种课堂空间是扭曲的精神空间，课堂生态被破坏了。具体而言，在当前的课堂教学中，首先，课堂有温度却无深度。虽然很多课堂气氛非常活跃，但缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。其次，课堂中有活动而无体验与反思。课堂中相当多的外显活动是随意的、散漫的、局限于表层的、肤浅的活动，活动表现出目的不明确、形式化、浅层化和绝对化等特点，这种“活动”是外在多于内在，为活动而活动，动手与动脑相脱节，目的性差，无法体现活动的内在精神意义与价值。第三，有合作之形而无合作之实。一些教师片面追求课堂小组合作学习这一形式，缺乏对小组合作学习的目的、时机及过程的精心设计。教师只是按照既定的教学计划和教学设计，把学生直接引向所要获得的学习结果，使小组合作学习变成了应付和被动的讨论。而学生之间则缺乏平等的沟通与交流，缺乏深层的情感交流和碰撞，小组中往往是以优秀者的意见和想法为代表，学习成绩差的学生成了陪衬，其意见和想法也常常被忽视。[5]这种缺乏理解、缺少平等、交流不足的空间大大抑制了学生精神的发展。第四，探究有形式无实质。教师按照环节和要素机械地设计教学活动，组织学生按部就班地实践或经历探究过程的每一步，以获得最终的学习结果。这其中既缺乏教师对学生探索的启发和引导，也缺乏对问题的自由性探索和观察实验的自主性设计，更缺乏学生对现象、事件和观点的质疑。这种缺乏内涵和精神的所谓 “探究”无疑是一种形式化和机械式的训练，迷失了探究教学的方向，难以使学生真正体验到探究的乐趣，更难以达到对学生的好奇心、怀疑精神(批判精神)、求证精神等科学探究精神和主动思考习惯的培养，最终使学生丧失了学习和探索科学的兴趣和热情。在这种课堂空间中，诸如此类缺少教育韵味的技术性创新和背离教育追求的探索层出不穷。教育是养成学生健康人格和全面素质的精神文化活动，一旦缺少了教育精神作为行动的前提，必然会损毁教育活动的本性。

（三）教学评价的乏力

尽管基础教育新课程提出并推行知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观的三维教学目标体系，但传统的教学观念并未产生大的改变，教师“传道、授业、解惑”的角色观念依然深刻影响着课堂教学，教学仍以知识为中心和目的，学校教育教学的急功近利仍在不断强化着以知识为目的的教学观念，而直接代表精神教育的情感、态度和价值观的教学目标因难以科学评价而往往被忽略。应试教育迫使学校教学远离了人的教育，几乎完全成了制造考试机器的手段，课堂则成了制造考试机器的车间。传授知识成为教学的首要目的，教师沦为传授知识的工具，学生沦为接受知识的工具，师生成了知识的奴隶，知识成了教学过程中的统治者，学生的成长与发展被置之脑后，教学失去了教育色彩，课堂难能焕发出生命的活力。此外，教材中心的思维依然未被打破，教材依然充当着连接教师和学生的桥梁，教师“教教科书”，学生“学教科书”，在规定的时间内教完教科书，教师就算完成了教学任务，学生学完教科书就算完成了学习任务。如果没有教材或教科书，教学活动几乎无法想象。在这样的教学中，教师最关心的是学生是否掌握了教科书中的知识，学生最关心的是自己能否顺利完成教科书中的作业。在这种思维支配下，大多数教师不可能在日常的课堂中把情感、态度和价值观作为课堂精神空间的要素，“像填鸭般地用那些诸如形而下之‘器’的东西，塞满学生的头脑，而对本真存在之‘道’却一再失落而不顾，这无疑阻碍了学生通向自由精神之通衢”[6]。如此下去，学生一定会日渐失去参与“课堂生活”的原动力，学习的兴趣、动力、探究力等也会逐渐消失殆尽。

三、课堂精神空间的重建

构建课堂精神空间需要多方面的要素和条件，既需要国家教育方针政策导向、社会文化、教学环境、学校文化等外部条件的支持，也需要教师的知识、素养、精神境界、审美情趣、人生观、价值观、教学水平以及学生精神境界、审美情趣、人生观、价值观等内在要素的支撑。

（一）确立以科学的人文主义为终极目标的教育价值取向

孔子说：“君子务本，本立而道生。”其本意是做人要先立根本，这个根本就是要有仁爱孝悌之心，要讲究礼仪。有了根本，才会产生正确的方法。就当前的教育而言，就是先要确立以科学的人文主义为终极目标的教育价值取向，然后才会有正确的教育方法。否则，教育就会偏离正确的轨道。人文主义主张的人文精神，就是对“人之为人”的精神追求。它关心人的精神生活，张扬人的理性，主张灵肉和谐、立足于尘世生活的超越性精神追求，尊重人作为精神存在的价值。人文主义者保持对世界的敬畏，尊重生命的存在，重视生命的尊严，追求生命的自由和解放理念，从根本上来说，它和教育的精神相一致，与教育民主化的趋势相和谐。教育是塑造人的精神的，在这一目的面前课程与教学都是手段。作为塑造人的精神的一种活动，教育对人的精神的塑造随着历史的发展不断变化，最终趋于完善。基于人的精神发展的这种趋势，其塑造对课程与教学也相应地提出了越来越高的要求，而对科学主义思维进行人文主义精神加工改造后所形成的科学的人文主义是我们最终的理想和追求。具体而言，在教育教学中，能使学生在接受教育的过程中，不仅能投入智力技能，而且投入情感、态度、个性、性格、气质、意志等，通过教育不仅达到知识的增加和智性的发展，而且获得整体的人生经历和精神的内在形塑与转化。在把接受教育视为学生生活的一种方式的同时，实现教育的生活与生活的教育的统一。

（二）体悟教育精神，提升教学境界

首先，就教育精神而言，它是教育思想和教育者意志、情感、品格、信念的综合体现，是一切教育创造的首要依据，也是衡量教育者教育行为的基本标准。无论我们在教育领域进行何种探索和创新，都必须首先检查所进行的探索和创新是否符合教育精神，只有体现了教育精神的教育者才算得上是完全的教育者。但现实的教师评价只关注教师在“德、能、勤、绩”四个方面的表现，只考察教师个人的素质和教师教育劳动的结果，这种简单化的评价明显缺少了对教育精神的关注。事实上，教育精神并不乏实质内容，它是教育干预的关怀性和教育干预的策略性的统一，其分别对应的是爱的问题和智的问题，教育精神就是爱与智的统一。作为教师，关键是要理解爱智统一的教育精神，并在教学实践中真切地体悟。“教育家固然要有宗教家一样的爱，也需要行动的智慧。更重要的是要把爱和智慧在教育过程中统一起来。当爱和智在教育中统一之后，爱为智爱，智为爱智，此谓教育精神的真谛。”[7]其次，就教师的教学境界而言，它包括教学学术境界 （学科知识境界）、对教育的体悟境界和人生境界。从教者有三重境界，即教者、教育者和教育家。教者，主要是教书，有能教和善教两层次。教育者，是体现教育性的教者，需要更多优秀的个人品质。教育家，是具备教育精神和教育智慧的教育者，是从教者的最高境界。教者易得，教育者可得，教育家难得。从教者到教育者，再到教育家，这就是一个从教者的成长和发展顺序。关于教育者的境界，有学者将其由低而高分为四个层次:教、育、引、渡[8]。教育和教学的精神是基础性的和主导性的，应是教育和教学的灵魂。教育精神应该成为教师的基本信念，成为一切教育创造的第一依据，成为衡量教育行为的基本标准。教师就是教育活动本质特征的体现者，而教育精神就是教育活动本质特征即教育性的转换与升华，所以，只有体现了教育精神的教师，才算得上是真正的教师。

（三）提高教师营造课堂精神空间的能力

课堂精神空间的营造和教学精神品质的提高与教育本性的回归密切相关。要营造课堂精神空间，首先，教师必须具备丰富的学科知识，这样不但可以在知识教授中游刃有余，而且利于教师为学生营造一个知识的历史和结构空间；其次，学生要能做课堂的主人，其核心是要让学生精神自觉、思维主动，这样，教师在更新观念，探索方法，构建模式的同时，也是在努力建设一个精神空间。在营造课堂精神空间的理念支配下对已有的能力进行整合，教师的相关能力也会得到提高；再次，始终重视课堂教学的情感因素，本着形成学生健全人格的立场，批评无情的课堂，探讨情感的教育，比如当前教学实践中出现的“愉快教学”“快乐教学”等。教学艺术研究者也一贯强调教学过程也是一个与认识过程相伴随的情感过程。事实上，教师并不缺乏情感教育价值的意识，缺乏的是组织、驾驭情感的专业能力。呼唤师生双方重新认识自己在课堂空间中的地位，积极参与课堂空间的建设，才能使课堂空间成为“活的教学”与 “有效教学”，从而使课堂真正焕发出生命的活力。

（四）将对话作为教学的基本原则

对话是一种方法，也是精神的体现。从精神的角度说，它倡导民主、宽容、理解、平等、交往和共同发展的理念，注重教学的开放性和生成性。师生对话之所以能够产生，是因为师生所拥有的知识是不对等的。在“对话教学”方面，中国的孔子和古希腊的苏格拉底堪称典范。孔子的启发教学是典型的教学对话，其目的在于促成学生的学思结合。在“不愤不启，不悱不发”中，孔子与学生进行着认知与情感的交流。苏格拉底的教学则更洋溢着对话的精神，以其名字命名的教学法为世人所称颂。在孔子和苏格拉底那里，教学对话无处不在，其教学效果明显，可谓是当之无愧的教学对话。然而，他们所处的时代是等级森严、民主精神远未到来的非对话时代。而只有在教育历史不断前进的步伐中，对话才逐渐从教学艺术升华为教学精神，转变为教学原则。民主、平等，沟通、合作，互动、交往，创造、生成，以人为目的，无疑是对传统教学全方位的改造，具有划时代的意义。作为教学原则的对话首先意味着教学从知识的传授走向知识的建构。对于学生来说，学习不再是被动的接受，而是发生在对话与合作之中的知识生成。其次，以对话为原则的对话教学就是追求人性化和创造性的教学。只有民主、平等、对话的师生关系才是真正符合人性的师生关系，是教学人性化的前提。这里的对话，除了一般意义上的语言交谈，更是指师生双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳，是一种真正意义上的精神平等与沟通。而追求教学的创造性，其目的就是使教学内容创造于教学过程之中。再次，判断一种教学是否为对话教学，关键取决于教育者的教育意向与教育过程互动的实质。真正的对话教学中的对话，发生在对话双方精神上真正的相互回应与相互碰撞以及师生双方认知视域的真正融合中。相对于传统的教学，对话教学是师生交往、互动、合作的教学，充满着无穷的可能性，洋溢着生命的色彩，散发着活力和魅力。而“缺乏对世界、对人的挚爱，对话就不能存在。”[9]只有建立了民主的、平等的、对话的师生关系，师生才可能成为价值共享、思维共振、情感共鸣、心情愉悦的对话者。在此过程中，学生才可能对人的文化生命进行深刻的体验、感悟、理解与诠释，获得真理性的认识。对话“需要对人类深信不疑，对他们的制造与再制造、创造和再创造的力量深信不疑，对人能变得更加完美的使命深信不疑。对人的信任是对话的先决条件。”[10]因此，体现对话精神的对话教学，不只是教学的一种新策略，而是一种把学生从被动世界中解放出来，把学生塑造成能动的、创造的、富有对话理性和健康心理的现代人的情怀。只有把知识变成“话题”，变成手段，课堂才有可能成为真正育人、成人的乐园。

[1]马斯洛·舍勒.陈泽环等译.人在宇宙中的地位[M].上海：上海文化出版社，1989，43.

[2]爱尔维修.论人的理智能力与教育，见《18世纪法国哲学》[M].北京：商务印书馆1963，492.

[3]罗崇敏.教育价值高于一切.http://news.liao1.com/newspage/2012/05/4598761.html.

[4]肖川.主体性道德人格教育[M].北京：北京师范大学出版社，2002，107.

[5]余文森.新课程教学改革的成绩与问题反思[J].课程·教材·教法,2005，(5).

[6]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991，64.

[7]刘庆昌.教育家必先具有教育精神[J].江苏教育研究，2010,(2).

[8]刘庆昌.教师的功夫和境界[J].教育理论与实践，2007,(7).

[9][10]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001，38.40.