●杨道宇

现有的教学方法论，以师生关系为基轴，形成了以“教师为中心”的传统教学方法论和在批判教师中心的基础上而形成的“以学生为中心”的现代教学方法论。在中国的新课程改革中，“以教师为中心”的教学方法论常常成为人们批判的对象，而“以学生为中心”的教学方法论则被一些论者奉为至宝，成为膜拜的对象。然而，在陶行知看来，无论是以教师为中心还是以学生为中心的教学方法论都没有跳出传统教学认识所限定的框架，都不能更好地将教师的“教”转化为学生的“学”，转化为学生的实践智慧，因此都应该成为批判的对象。我们必须在批判二者的基础上形成一种有利于提升学生实践智慧的教学方法论。

一、反对以教师为中心与以学生为中心的教学方法论

（一）以教师为中心的教学方法论及其批判

传统教学论在教学方法问题上常常认为教学过程是由教师的“教”和学生的“学”所组成的双边活动，在这种活动过程中，教师的“教”决定着学生的“学”：教师教什么学生就学什么，教师怎样教学生便怎样学。这就决定了在“教”与“学”的关系中，教师处在决定地位，处在主导地位，而学生则处于被决定、被主导的地位。在教学过程中，这种决定与被决定、主导与被导的师生关系决定了师生的根本教学方式——“接受学习”。这里的“接受学习”不是指一般意义上的“传授——接受”学习，因为一切教学都是属于一般意义的接受学习；也不是指美国学习心理学家奥苏伯尔所提倡的“接受学习”，后者主要是指与发现学习相对的一种学习方式，即“学生通过教师或教材呈现的材料来掌握具有定论性的现成的知识的一类学习方式。”[1]这里的“接受学习”主要是指由于学生在教师的决定性主导地位背景下基于自己的被决定与被主导地位而形成的一种“被动”意义上的学习方式。在这种学习方式中，学生缺乏“学习自觉”，不去反思为什么要学习这些教学内容而不是别的教学内容，不去反思为什么要使用这种学习方式而不是采用别的学习方式。此次新课改则主要是在这一层面上反对“接受学习”的，因而新课改反对的不是讲授法，而是将学生置于“被动”位置的教学方式。我们不应该将讲授与“被动意义”层面的“接受学习”混为一谈，因为讲授既可能是被动的接受学习也可能是主动的接受学习。

（二）以学生为中心的教学方法论及其批判

在反对因“以教定学”而形成的被动接受学习的同时，有些论者反其道而行之，提倡学生应该处于教学的中心，教师的“教”应该围绕着学生的“学”，由学生的“学”来决定：学生学什么以及怎样学不是由教师或他人来决定，而是由学生自己来决定；而教师则处在附属的位置上，学生想学什么教师就教什么，学生想怎样学教师就怎样教。这就形成了“教”围绕着“学”转的学生中心说。

“学生中心说”的最大功劳，在于对学生主体性的倡导，在于对以教师为中心的传统教学论的批判，在于对以教为中心向以学为中心转变的追求。由于其所批判的问题确实存在，进行课程与教学改革的愿望亦十分强烈，并在新课改过程中确实引起了人们对于学生主体的重视，故而在一定意义上推动了新课改的进行。但这种学说的缺点亦十分明显，因为学生中心说依然没有跳出“教师与学生，谁决定谁”的魔圈，在这种魔圈下，只有三种结论：“教决定学”的教师中心论，“学决定教”的学生中心论以及“教与学”之间的平行关系论。而要想让师生在教学过程中建立真正的教学关系，就必须跳出这个魔圈，必须将教学过程看成师生为了实现教学目的，围绕着教学内容而进行的合作活动。[2]陶行知的“教学做合一”方法论思想为这一问题的解决提供了启示：在陶行知看来，教学的中心既不是教师的教，也不是学生的学，而是教师要教学生学习的“事”，师生的教学说到底是为了做事的需要而产生的，这就决定了“事怎样做便应怎样学，怎样学便怎样教，一切都以事为中心”。

二、教学方法论重建：“以事为本”的教学方法论

“教学做合一”方法论的核心内容可以归纳为三点：“为事而学”、“为学而教”与“学以致事”。“为事而学”意味着为做事而学习，意味着学习做事，意味着做法决定学法；“为学而教”意味着为满足学生学习做事的需要而教，意味着教学生学做事，意味着让学生学会学习；“学以致事” 意味着用所学去改造外在世界，意味着用所学来助长自身生命。

（一）以事定学：“为事而学”

第一，为做事而学习。在陶行知看来，跳出“教师与学生，谁决定谁”魔圈的关键在于引入教学目的和教学内容，即首先弄明白学生为什么来学习。陶行知认为，学习根源于生活的需要，而生活是由各种各样的事情构成的，事情无论大小，都是一件一件的，都需要一个一个具体的人去做，要想成功地做事必须具备做事的能力。所以，为做事而学习便成了学生的终极目的，培养能做事之人或者说培养人的做事能力便成了教学的根本任务。为了做事而学习的教育旨趣，决定了学习的核心内容是做事。所谓做事，即是指“在劳力上劳心”：做事首先是一种身体行为。作为身体行为，做事意味着个体生命与环境之间的连续的交互作用。个体只有同世界产生真实的交互作用，才可能真正地认识世界和改造世界。但这并不意味着做事是单纯的身体行为，因为离开心理活动支持的身体行为并不是真正的做事，而是“闷起头来的蛮干”，是不值得提倡的。真正的做事还必须内含着与身体行为一道发生并支持身体行为的心路历程，它通常表现为旨在解决问题的探究过程。只有这样，才是做事，才是“在劳力上劳心”，才可能达到认识世界和改造世界的目的。

第二，学法模仿做法。学生的根本任务在于学习“做事”，而要学习“做事”必须有事可做。学生要学做的“事”不是凭空想象出来的，而是来源于社会。社会是由各种事情构成的，学生并不是把所有的事情都拿来学，而是有选择的：学校首先把人类的各种事务划分成若干主要领域，然后在各种领域中挑选出要学习的具体事务作为学生的学习对象，目的是通过学习“做事”来提高学生的“做事”能力，从而使其能够有效地处理人类的各种事务。这意味着教学内容是“事情本身”的摹本，而“事情本身”则是教学内容的原型，这种摹本与原型关系决定了 “事情怎样做便应该怎样学”：不同事情的做法不同，不同事情的学法也不同；同一事情有不同的做法，同一事情也有不同的学法。在这种意义上讲，实践（做事）方式决定学习方式，而不是相反。于是，整个教学过程就变成了“事情本身”的再生产运动：一方面学生在学习“做事”的过程中，“事情”成了教学活动得以不断进行下去的媒介物，在此过程中，学生的“做事”能力得到了不断地提升，从而实现了教学目的；另一方面学生在学习“做事”的过程中，“事情”作为教学活动的媒介物，其自身也得到了再生产，这使得跨越时空的实践具有某种程度的相似性。在这种意义上讲，学习方式重演实践方式，并通过这种重演而使人类的实践方式有效地传递下去。

（二）以学定教：“为学而教”

在“以事定学”的基础上，陶行知从教学方法论角度将教与学的关系确定为“以学定教”——“事怎样学便怎样教”。这种“为学而教”的“以学定教”关系至少包括如下三层含义：

第一，为满足学生学习做事的需要而教。人是在社会生活中生存和发展的，对做事能力的需求是人的根本需求。所以，学生的根本需求是提升自己的做事能力以便更好地适应和改造社会。这一根本需求决定了教学的根本目的在于提升学生的做事能力，决定了教向学“转化”的目的和方向：转化是教学的关键，但转化并不是任意的，而是有目的和方向的。转化的目的和方向在于提升学生的做事能力。真正的转化应该以“事”为中心，通过“做”由教向学转化，转化为学生的做事能力。

第二，教学生学做事。陶行知认为：“教学做是一件事，而不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在事上教的是先生，在事上学的是学生。从先生对学生的关系来说：做便是教；从学生对先生的关系来说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，乃是实学。教学做是统一的，教和学都以事为中心，因为一个活动对事来说是做，对学生来说是学，对教师来说是教。”[3]因此，从这种意义上讲，教学的真正主体不是学生，也不是教师，而是“事情本身”：真正使教师和学生投入到教学中来的是“事情本身”，学生是为了学习做事，教师为了教学生学做事，教师只有在事上教的时候才是真正的教师，学生只有在事上学的时候才是真正的学生。教与学都以“事”为中心，围绕着“事”展开师生之间的交往。

第三，让学生学会学习。“让学生学会学习”不仅意味着让学生掌握“事情本身”显现自身的方式以便更好地把握存在于事物之中的 “道理”——事物的真实面目，而且意味着让学生学会筹划自己的生活，即让学生学会利用这些“道理”来改造外在的客观世界和内在的主观世界。“让学生学会学习”要求教师必须做到：1.“有教先学”。教师要教学生学做事，自己必须先学会做事。不仅如此，教师还要弄明白学生要为什么学，学什么和怎么学的问题。2.“以身示范”。教师要以自己实际、具体而形象的做事行为为范例，让学生通过观察学习来学会学习。只有这样，才有利于学生掌握做事的“事理”、“程序”和“条件”，进而有利于做事能力的提升。3.“因事施教”。不同事情的做法不同，因而不同事情的教法也不同；同一事情有不同的做法，因而同一事情也有不同的教法。这就要求教师要做到“因事施教”。4.“因材施教”。教师之所以要根据不同学习者的具体情况而采取不同的教法，主要是因为：“年龄阶段不同，认知特点也不同”，由此而决定的不同年龄阶段的学法也不同，进而决定了不同的教法。

（三）以教学改造生活：“学以致事”

在陶行知看来，教学方法论有两个相互支持的逻辑链条：一是生活决定教育。二是教育改造生活。这两条逻辑链条合起来才构成一套完整的教学方法论，缺一不可：忽视第二逻辑链条就容易犯“教育适应论”的错误，忽视第一链条就容易犯“教育万能论”的错误，二者都是不可取的。

“以教学改造生活”，不仅意味着学生以其所学去改造外在的客观世界，而且意味着学生以其所学改造内在的主观世界，助长自己的内在生命。

第一，用所学去改造外在世界。随着知识社会的到来，教育越来越有可能担当改造社会的角色，这是由知识社会的基本特征所决定的。知识社会的基本特征不仅表现为知识成为社会发展的主要驱动力，知识创新成为社会价值的主要来源，而且表现为教育作为知识和知识型人才的培育活动，成为变革社会的根本力量。胡锦涛在清华大学百年校庆上的讲话印证了这一点：“当今世界正处在大发展大变革大调整时期……特别是创新成为经济社会发展的主要驱动力，知识创新成为国家竞争力的核心要素。在这种大背景下，各国为掌握国际竞争主动，纷纷把深度开发人力资源、实现创新驱动发展作为战略选择。”教育对社会的变革主要是通过“学以致事” 这一环节来实现的。“学以致事” 要求学生将自己通过教育过程而获得的做事能力用于社会的改造，从而创造一个更加适宜人类居住的外在环境。

第二，用所学来助长自身生命。学生通过“学以致事”不仅可以实现对外在世界的改造，而且可以实现对自己内在世界的改造，助长自己的内在生命：1.“学以致事”可以助长自身的自然生命。人的自然生命体的结构和功能已经超出了动物的局限，使人与动物有了根本区别：人的手使人能够制作和使用工具，人的语言能力构成了人与动物智力区别的最明显标志，人的大脑使人能够把自己的生命活动变成自己的意志活动从而成为人类诞生的真正标志。造成人与动物巨大差异，使人超越动物局限的根本原因不在于上帝的意志，也不在于人类先天的遗传，而在于人类“学以致事”的实践。2.“学以致事”可以助长自身的社会生命。对于处于特定社会发展阶段的个人来说，其本质是由他的社会实践来决定的：有什么样的社会实践就有什么样的社会关系，有什么样的社会关系就有什么样的社会性；实践所创造的社会又成为人的社会性的决定性影响因素：人的发展决定于社会的发展，不同的社会发展阶段决定了人发展程度和状态的不同。3.“学以致事”可以助长自身的精神生命。一方面，人类的实践活动创造了丰富的客观精神文化世界，另一方面，人类创造的客观精神文化世界又反哺着人类，塑造着生活于其中的个人，内化为人的主观精神世界。

[1]邓永财.试论探究学习与接受学习的融合[J].中国教育学刊，2003，(11).

[2]叶澜.重建课堂教学过程观[J].教育研究，2002，(10).

[3]陶行知.教学做合一[A].陶行知.陶行知选集(第1 卷)[C].北京：教育科学出版社，2011，347.