王 薇

（东北师范大学 文学院，吉林 长春 130024）

随着国家政治经济的不断发展，越来越多的少数民族学生进入各省市的大学深造。据统计，1999年，我国普通高校少数民族学生人数为24.77万，到了2007年，我国普通高校少数民族学生人数达到121.1万，占全国普通高校大学生总人数的6.04%[1]。少数民族学生到各地大学深造，要先经过预科阶段，这期间学生除进行文化和生活习惯的过渡外，最主要是进行语言过渡，而无论从客观环境、主体意愿，还是汉语本体特点来讲，少数民族学生在汉语学习方面都会遇到一些问题。本文就少数民族学生预科阶段汉语学习的焦虑及其消解谈一些个人的认识和看法。

一、汉语学习焦虑的原因

现代心理学认为，焦虑是一种普遍存在的情绪[2]。少数民族学生汉语学习的焦虑源有以下几方面：

（一）生源地造成的焦虑

预科阶段的少数民族学生多是从偏远地区到各地大学的。学生们从熟识的环境来到生活习惯和宗教信仰不同、语言交流有一定障碍的环境中，不论是生理还是心理上都有极大的不适。这种情境下，当汉语学习过程中遇到些许挫折，学生们就会产生焦虑感。

另外，学生内部又有生源地的差异。如新疆地区少数民族学生中有维吾尔族、哈萨克族、克尔柯孜族等。这其中来自自治区首府乌鲁木齐的学生仅占少数，而来自喀什、和田、库尔勒、伊犁、吐鲁番等地区的学生则占多数。首府的学生大多上过汉语学校，他们的汉语听说能力较强，在课堂上发言和跟随老师意图时积极些，对老师的言外之意也有一定的理解力，因而他们自身也带有较强的优越感，无形中给其他同学增加了心理压力。相比之下，来自偏远地区的学生，基本上在当地读的是民族语学校，他们在上大学前运用汉语的机会极少，进入大学后，校园生活环境和课堂学习环境都与过去完全不同，他们就会产生紧迫感，当看到同学中有汉语听说较好的人时，他们便不好意思开口讲汉语了，他们常会在说与不说之间徘徊着。这种矛盾思想使他们在汉语课堂中选择沉静，而沉静的结果是使他们越发的焦虑。

我们知道，语言学习环境对培养语言能力、掌握语言使用规则、形成语言运行机制、完善大脑认知体系有重要的潜在作用。在非第一语言区的沉浸式预科学习，有利于少数民族学生学习汉语。但事实上确有一些学生由于种种原因会表现出极力避免进入新环境，甚至自己营造一个非沉浸式的封闭空间。时间久了，汉语学习的畏难情绪越来越强，就产生了不正常的焦虑，而且由于民族文化传统的束缚，在这方面女同学的焦虑感要强于男同学。

（二）教学方法不同造成的焦虑

为使少数民族学生在生理与心理上有准备地进入大学，预科教育是必不可少的，而预科汉语教学也是个与现代高科技教学手段密切联系的系统工程，在教学中也要采用多媒体教学、AV／DV声像教学、电化语音教学、实景互动教学等技术。这些改进增加了汉语教学的生动性、趣味性，但使从未接触现代化教学技术的学生感到紧张，进而对个人的学习能力产生怀疑。

教师对语言输入方面所下的功夫并不能保证学习者对语言的习得[3]77。预科阶段的汉语教师与生源地教师不同，他们对少数民族同学的第一语言一窍不通，课堂教学完全用汉语，还尽一切可能禁止学生在课堂内使用第一语言。当然，这是为了让少数民族学生能更好地在一个汉语环境内进行语言学习，但这也在一定程度上使汉语基础较差、对第一语言依赖性强的同学产生恐慌情绪，进而形成对课堂情境的焦虑感。

（三）汉语的特点造成的焦虑

对于第二语言学习者来说，汉语最突出的特点就是他们学习的难点，也是他们产生焦虑感最主要的原因。少数民族学生的焦虑突出表现在以下几方面：

1.语音方面

大部分少数民族学生，尤其是新疆地区学生的焦虑集中在声调上。这主要是因为维语、哈语中只把音位分成辅音和元音，是一种没有声调的语言，而汉语则是一种声调可区分意义的有声调语言。学生们很难从过去的语音习惯中走出来，对汉语声调的区别性特征没有认同感，很多情况下甚至是忽略了声调在汉语中的作用。显然这时第一语言的负迁移作用大大高于正迁移了，这是第二语言学习过程中较难逾越的一个障碍，减少母语的负迁移作用不是短时间内一蹴而就的[4]。教学中汉语平、上、去、入四个声调使许多学生感到困惑，他们觉得已按声调在讲，可结果还是发错，如学生想说“大地[ta51ti51]”可发出来的却是[ta51ti35]。这种现象让学生对自己学习汉语的能力产生怀疑，加重了焦虑感。

2.词汇方面

少数民族学生学习汉语词汇的焦虑多集中在辨析词义上。汉语词汇中近义词较多，如表示视野宽阔，就有广大、广阔、宽广、广漠、广袤、宽阔等。这些词或是在感情色彩上，或是在语体色彩上有差别，但对于少数民族学生来讲，即使老师在课堂上尽力将其中的区别讲解清楚，在课堂发言或是写作过程中还是会出现组合错误。因而，不能在应用中准确恰当地应用词语加重了学生的焦虑感。

3.语法方面

少数民族学生学习汉语语法的焦虑多集中在第一语言中没有的结构上。如维语中没有“动词＋结果补语”式，即“垫高、磨细”这样的结构。我们发现，学生造句、写文章时，会回避这种用法，他们或是以状动结构替代动补结构，如“昨天他睡得很晚。”→“昨天他很晚睡了”；或将句子分解来化解动结式，如“他摔断了腿。”→“他摔了，腿断了”。有时也套用维语语法，只用一个动词或是只用一个补语，将短语结构变成一个词，如“他们把我的书弄坏了。”→“他们把我的书（弄）坏了”。“把”字句、比较句、被动句等的用法也都存在不同程度的问题，如“有的人把不该想的事想，该想的事不想。”“在我看来日常生活中礼貌比什么东西更重要”“在我中学时，常因迟到而被老师挨骂。”这些问题影响了学生学习汉语的热情和信心，进而增加了他们的焦虑感。

4.文字方面

汉字书写焦虑是少数民族学生中比较普遍的问题。汉字是目前世界上仅存的表意型方块文字，而新疆地区的维文和哈文是线形的拼音文字，在书写方向和结构关系上两种文字有极大不同，文字体系不同是少数民族学生书写汉字产生焦虑的根源。学生经常无视汉字书写的笔画笔顺、部件的整体安排等要求，而按个人的喜好进行书写。因而除了笔顺不正确或是结构松散之外，还将汉字部件进行随意的增减或换位，如“拿”就会写成“合手”等。还会把相似的字形混用，如把“饮”写成“饭”，把“编”写成“遍”等。另外，同音异形的汉字也给少数民族学生造成了记忆压力，如音节[kuŋ55]就对应“公、工、功、攻、供、宫、恭、弓、躬”等数个字形，即使是[kuŋ55tʂʅ51]这样的双音节也会对应“宫室、公事、攻势”等一系列的词，大量偏误汉字的现象加剧了学生的焦虑感。

总之，少数民族学生的第一语言和汉语不论在结构类型还是承载的文化方面都存在极大的差别，这些差别使学习者与汉语言产生了心理距离。学习过程中出现大量语言错误使学生失去学习汉语的信心，从而增加焦虑感。此外，学生的性别差异、社会分工及教师教学内容的深浅、手段的变化等也会增加学生的焦虑感。

二、消解汉语学习焦虑的策略

对于汉语学习的焦虑问题，以往的策略基本上是从教师如何教学的单方面考虑。我们认为在学习第二语言时，决定习得成败的关键是学习者自己[3]77。在这个教学过程中，教与学两方面共同协作才是解决汉语学习焦虑问题的有效策略。

（一）学校给学生创设“家”的环境；学生展示成熟的个人风貌

学生们从边疆来到高校学习，为的是学成归乡能为家乡的发展尽力，所以学生们来到大学时内心是极为复杂的，既有对自己从众多竞争者中胜出的自豪与喜悦，也有来到新环境的陌生与恐慌。这时候最需要有家长式的老师在他们身边，不仅在形式上欢迎他们、帮助他们，更应在内心关心和爱护他们，使他们在生活习惯方面过渡的同时更好地完成语言及文化方面的过渡。

反过来，少数民族学生们在接受了入学教育后也应尽快调整好个人的心理，一方面清醒地认识到自己是即将跨入大学的青年人，只有靠自己的努力才能更好地适应以后的专业学习；另一方面也认识到在一个全新的环境中，个人就代表一个地区甚至是一个民族，因而为了自己的理想、家人的期望和民族的发展，应展示出成熟的个人风貌，以饱满的精神投入到新的学习生活中去。

当学生以极大的热情和信心在这个“家”的环境中学习汉语时，纯汉语环境带来的交流紧迫感就不会过于强烈，放松的心情有利于消解汉语学习的焦虑。

（二）教师与学生共同创设和谐的汉语课堂

汉语学习是少数民族学生预科阶段最主要的学习内容，汉语课堂是汉语教与学最重要的阵地。教师应认识到“在课堂教学中，教学环境的确定，讲练内容的编排，以及教学中的一举一动、一言一行等都应着眼于学生的需要和接受的可能性，并通过调动学生广泛深入的参与来完成教学任务”[5]。也就是说在教学中，教师应以学生为主构建一个和谐的互动式课堂，给学生一个想说，愿意说，愿意写的空间。

但是一个和谐的汉语课堂仅靠教师一个人还不够。以往的教学中过多的强调教师单方面的教，实际上学生如何学也会影响他们的学习效果。开展师生活动，就能形成一个师生之间相互依赖、相互合作、相互尊重的关系[6]。所谓的“相互依赖、相互合作、相互尊重”就是在教师的引导下学生应积极地配合，这种配合最简单的莫过于有问必思、有问必答。学生理应认识到课堂上积极地思考或是发表意见，是对教师教学活动的一种合作和尊重。在一个师生相互信赖，相互尊重、相互配合的汉语课堂内，教师鼓励学生多讲话，多用汉语写文章，学生也慢慢由受鼓励而表达到自主表达的话，学习焦虑就会有一定的消解。

（三）改进教学方法和学习策略

少数民族学生汉语学习的焦虑归根到底来自于汉语本身的特点，改进教师的教学方法和学生的学习策略也是消解汉语学习焦虑的重要方面。

1.语音方面

就汉语学习中学生听说能力来讲，应先“听”后“说”。汉语习得过程中，学生只有先让耳朵习惯汉语的语音语调，才能在头脑中把一些音固定住，从而提高说汉语时的自我校正能力。对于学生在课堂上发错的音教师不用每错必究，发错音很大程度上不是嘴的事，而是耳朵没有听出差别，大脑中没有固定住这个音。因而教师在课堂上能做的就是找出系统性的错误，统一讲解发音部位和发音方法，如[tsh]和[s]这两个音，前者是送气清塞擦音，后者是清擦音，让学生明白发音方法上有差别，通过练习再一进步巩固。一旦学生耳朵能听出不同了，也就能正确发音了。“能够使学习者注意到语言规则特征的各种教学活动都是可取的，都能帮助学生习得语言的形式”，“教师虽然无法控制学习者的习得，但可以用众多的措施与途径去提高学习效率”[3]77。为了提高学生的听说能力，课堂上教师可以利用语音设备多播放与课文内容相关的经典篇目，集中时间让学生们“听”，或是定期组织诗歌散文朗诵会，让学生听汉语特有的韵律和节奏，从中体会汉语言美和汉文化美。实践证明这样做可以调动学生学习汉语的积极性，对提高课堂教学效果是有一定作用的。

但是课堂时间是有限的，学生们更多的时间应自己去听。预科阶段，学生周边充斥着汉语，只要学生不把自己封闭在有限的本民族同学的范围内，利用好课后的时间多与本民族以外的同学交流，随着听说能力的提高，汉语语音方面的学习焦虑感自然会有所消解。

2.词汇和语法方面

汉语精读课堂以讲解词的意义、用法和一些语法知识为主。我们认为教师讲和学生练必须有机地结合在一起才能体现出词汇和语法的教学效果。如对于“结果、成果、后果”这一组近义词，在讲解它们在感情色彩上分别具有“中性、褒义、贬义”的同时，必须让学生口头造句，才能让他们在实践中学会用这几个词。对“动词＋结果补语”这样的语法难点应在课堂上明确“述语和补语的结合不是任意的，既要受到句法的限制，也要受到语义的制约”，“使学生真正理解这一结构的意义和特点，讲清结构中各成分语义搭配特点，使学生习惯一些固定搭配，培养语感”[7]，而后再让学生在课堂上趁热操练用法，课后做练习巩固用法。这是掌握第二语言词汇及语法的最简单有效的办法。

Long和Ellis指出语法书上的语法条例只是语言学家们分析归纳的结果，对语言习得、对学习者建筑自己的语言系统来说并无直接的关系[3]77。对于少数民族学生来讲，词汇量和语法知识的积累仅靠课堂教师“讲”是不够的，还应调动起学习的主动性，自觉地多读书，多与别人交流[8]。实际上只要学生们能自觉地尽可能多地用汉语交流，那么他们在日常耳濡目染中也会对一些词及用法了然于胸，也会自然而然地形成语感，从而“把有意识的学习升华为无意识的习得”[3]78。

3.文字方面

汉字难写、难记、难认的特点是所有汉语学习者的一个难关。在传统基础汉字教学中教学者和学习者只注重书写的静态结果，而忽视了书写过程的重要性。针对这一点，教师应严格要求学生们按正规的汉字笔画和笔顺书写汉字，对于发现的错别字应及时更正过来。教师适当讲解某些汉字的字理也是必要的，如“包、抱、苞、泡、跑、饱、炮、胞、鲍、龅”中，可以看到“包”实为形声字的音符，而每个字的字义都可以从义符中看出一二来，如由“齿”作义符的必然与牙齿有关。这样不仅突出了汉字形声字的特点，也有利于帮助学生建立汉字思维，从而达到识一形而认百字，通一音而读百字的程度。“如果教师能够帮助学生有选择、有意识地注意语言的形式和语言形式的内在关系，习得就会发生。”[9]学生应正视自己的焦虑源，积极地应对[10]。简单而有效的方法除多阅读汉语材料外，就是“手、眼、心”齐动员了，实际上只要用心勤查、勤写、勤记，少数民族的学生也会写得一手漂亮的汉字。

三、结 语

随着少数民族学生教育的不断发展，少数民族学生汉语学习的焦虑问题正日益显现出来，这里只是个人教学实践的一些体会：解决少数民族学生汉语学习焦虑必须从教与学两方面入手，除了教师提高教学水平之外，学生正视自己的焦虑，积极主动寻找有效方法应对也是解决问题的关键，只有这样少数民族学生在汉语学习过程中才能体会到学习的乐趣。

[1]唐德忠.少数民族大学生的学习适应研究——以E大学的维吾尔族学生为个案[D].上海：华东师范大学，2010.

[2]上官风.大学生心理健康教育[M].北京：北京理工大学出版社，2008：65.

[3]温晓虹.语言习得与语法教学[J].汉语学习，2008（1）.

[4]成燕燕.维吾尔族、哈萨克族汉语语法教学难点释疑[M].北京：商务印书馆，2009：43.

[5]李泉.对外汉语教学理论研究[M].北京：商务印书馆，2006：170.

[6]夏志芳，张继红.地理课堂教学行为研究及案例[M].南昌：江西教育出版社，2009：20.

[7]郭兰.维吾尔族学生汉语动结式述补结构的学习策略[J].新疆大学学报，2008（7）：146.

[8]于海峰.学习动机内化的理论反思与教育启示[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2011（6）：156.

[9]Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford University Press，2003：26.

[10]朴晋康.论民族教育中人本德育的价值取向[J].延边大学学报：社科版，2011（6）：99.