王淑君

(山东青年政治学院 外国语学院，山东 济南 250014)

将学生自评和互评引入大学英语教学评价的积极效应研究*

王淑君

(山东青年政治学院 外国语学院，山东 济南 250014)

《大学英语教学课程要求(修订版)》指出客观、准确的教学评价是实现教学目标的关键环节，明确了学生自评和互评对于实现构建全面、科学的大学英语教学评价体系的重要意义。大量的相关研究证明，自评和互评形式对于提高学生的学习热情、参与度和学习兴趣，会产生非常积极的作用。

大学英语;教学评价;自评;互评

一、引言

目前，我国大学英语教学已经发展成为一门系统的、独立的学科，但存在的问题仍然很多，其中教学评估体系不完善对教学产生的负面影响日益凸显。为有效发挥评价机制的正确导向作用和核心作用，推进大学英语教学改革健康、有序发展，亟需建立科学、有效的评价体系。

2007年7月，教育部根据大学英语教学改革目标要求，结合大学英语教学改革实践，对《大学英语教学课程要求(试行)》进行了修订和完善，其中评价体系改革是一项很重要的内容。教学评价作为教学活动的重要环节，起着反馈教学效果、调整教学活动、促进学生学习的作用。大学英语教学评价改革的方向是建立和完善大学英语教学综合评价体系(金艳，2008)。这种“综合性”体现在评价功能、评价主体、评价目的、评价手段、评价内容、评价标准等方面的系统化、多元化上。通过设计科学的教学评价体系，吸引多方评价主体参与，紧密结合教学活动，开展形式多样的评价活动，实现评价文化的变化(即从测试文化向评价文化转变)(Wai＆Hirakawa，2001;Struyf，Vandenburg＆Lens，2001)。在大学英语教学评价中引入不同评价主体，利用师生互评、师生自评、同伴评价等形式，可以达到对英语教学综合评价的目的。其中学生作为评价主体，以自评和互评方式参与大学英语教学评价得到了越来越多的认可和肯定。

二、相关研究综述

在《大学英语课程教学要求》(修订稿)中，明确提出将学生的自评/互评应用于大学英语教学评估中，并且制定了明确的《学生英语能力自评/互评表》。《自评/互评表》细化和列举了对学生听力、口语、阅读、写作、翻译等各项语言技能的一般要求、较高要求和更高要求，可以帮助教师更好地理解不同层次的教学要求，在教学中增强针对性。

近几年，国内高校教师对此展开了大量研究。2010年，金艳教授就体验式大学英语教学设计了多元评价体系，提出评价手段应遵循学生自评和互评相结合的原则，进一步明确教师和学生是否成为评价主体是检验体验式大学英语教学评价效果的标准之一(金艳，2010)。王守仁教授全面、透彻分析了《大学英语课程教学要求》精神，高屋建瓴地指出深化大学英语教学评估改革的方向。洪民(2011)等人试图将复合型档案袋评价应用于外语阅读教学中，通过多主体评价方式研究、分析了对学生外语阅读能力的影响。王华(2011)探讨了写作档案袋评价中教师评价和学生自评、互评对学生写作能力的影响。詹先君(2010)在《外语界》发表《外语学习主体多元化评价的效应研究》一文，通过多元化学习评价实验，探讨了主体多元化评价在外语学习中产生的正面效应。学者们在这个领域的探讨反映了他们对大学英语教学评价体系改革的极大热情，为今后的相关研究构筑了基础，搭建了平台。

三、研究方法

就本文所涉及的研究领域，将实验对象确定为作者所在高校的工商管理学院2010级财务管理专业一、二班(一班47人，二班46人)，研究目的在于通过将学生自评、互评引入这两个班的大学英语课程评价，分析其产生的积极效应。实验时间为2011年3月至2012年1月。

(一)实施方案

1.2011年3月，对实验班学生和教师进行相关培训，介绍学生自评、互评的目的、内容和方法。告知他们应本着“实事求是，公平客观“原则，淡化等级和分数观念，学习别人的长处和优点，进行自我反思，达到促进自身学习的目的。

2.通过观察、座谈、访谈等形式，了解实验班学生在大学英语听、说、读、写、译等方面的进步情况，并通过为期一年的监控和观察，动态了解学生的英语学习兴趣、计划、策略、情感、方法等的变化情况。

3.学年末通过座谈、观察等手段，了解学生、教师对于自评、互评形式的态度。鉴于文章篇幅，本文主要考察学生自评、互评对大学英语听力、口语和写作方面产生的积极影响。

(二)实施程序

1.大学英语听力、口语方面，利用任务型认知语言学原理，定期布置相关课堂、课外作业(每学期进行3—5次)。活动形式为以小组为单位，通过辩论、访谈、角色扮演、话剧、幻灯片制作等形式反映某一主题，其中一人为小组长，负责召集组员、与教师联络、安排相关事宜。然后各小组以主题报告形式向全班同学展示成果。整项任务完成后，学生对全过程进行反思，填写《自我评价表》，然后对同学表现进行评价，完成《同伴互评表》，最后由教师完成对学生的评价表。

学生完成自评/互评后，教师根据综合的评价结果，能进一步了解学生的参与程度、参与热情、学习策略等，从而明确其学习水平、学习过程和学习达标情况。评价作用的发挥在很大程度上依赖评价反馈和后续活动的安排，反馈和后续活动的质量是改善教学效果的关键。如果学生完成本阶段的听说目标和计划，则顺利进入下一阶段学习;如果学生未能如期完成预定目标，则以个别访谈等形式了解详细学习过程，然后制定切实可行的具体目标，以跟踪、监督其学习过程。教师在教学过程中，应根据评价中所反映的问题，对教学进行变革，调整和优化，其教学联系应保持一种灵活、易通的状态。(唐雄英，章少泉，2007)

2.对大学英语写作部分通过学生自评、互评和教师评价等环节，使学生更注重自身的写作过程，在力所能及的范围内加强自我反思和自我提高，从评价同伴的过程中扬长避短，发挥评价主体的主导性和主动性，提高自身写作水平。

本项研究在两个实验班每2-3周进行一次。实验前由教师向学生详细讲解评分规则和自评、互评时的注意事项。每次作文批阅先从学生自评开始，然后在“写作自评表”上填写评语，(为避免学生将注意力过多集中在自我评分、互相评分上，采取主观式评语评价和等级评价制，即A—优，B—良，C—中，D—差，E—很差)，然后将名字隐去、收集作文、分发下去，由学生进行第二轮同伴互评，最后由教师统一批阅作文。在Weir(1990:75-77)提出的7层次作文评分标准基础上，稍加改动为5层次(如下图)，然后实行分项评分。

本实验作文评分标准(五层次)

为了具体研究自评和互评对写作能力不同层面的影响，在每次学生评价时要求其挑出习作中的错误，然后教师从错误分析角度统计各层面的错误数量，具体分为篇章结构不当(包括立意取材、整体结构组织、连贯性)、遣词造句不当、语法错误和拼写错误。在实验期的后半阶段，将习作中的错误数量统计如下:

表1 习作错误类型、数量统计

然后将各层次错误统计结果分析如下:

表2 拼写错误数量统计走势

表2反映出拼写错误数量的整体走势趋低且此趋势较平稳，说明学生通过自评/互评方式会有意识注意自己的拼写(包括单词拼写、标点规范、大小写格式、笔误等)。

表3 语法错误数量统计走势

此表反映了自评/互评方式对学生语法方面的影响，可以看出，语法错误数量也会随之减少，但幅度不大，说明学生会力求减少语法上的错误，但成效需要一段时间才能显示出来。

表4 遣词造句错误数量统计走势

在遣词造句方面，由于汉、英语言间的差异，学生会在近义词、反义词、上义词、下义词等方面有误用现象，通过表4可以看出自评/互评方式对此方面的作用不如前两方面明显(但不能就此说明自评/互评方式不会提高学生的遣词造句能力，因为本实验假定所有错误类型总数为100%，因此这只能表明自评/互评对某些方面产生的作用不如其他方面明显)。

表5 篇章结构不当数量统计走势

对于篇章结构，不能简单地用“错误”来否定某取材、立意或结构顺序等，“不当”、“不适切”更合适。此表反映了自评/互评方式对篇章结构安排不当的积极影响最低，因为其走势趋高，在将所有错误总数假定为100%的前提下，表明学生对整体篇章的把握“有些力不从心，至少不如前几方面在可控范围内”(来自学生访谈)。

同时为进一步了解学生自评/同伴互评方式对不同写作程度的学生可能会产生的不同影响，在本实验中，教师根据学生第一次作文的总评分，将其分成了三个组:高水平组(100—80分)、中等水平组(80—65分)和低水平组(65—0分)。实验结束后，向学生发放调查问卷。结果显示，写作水平低者对自评和互评方式的认可度明显高于写作中、高水平者(统计数据见下表)。

取材标准篇章组织结构内容关联连贯遣词造句语法拼写综合能力必要性层次分值水平分类高水平者3.54 3.47 3.62 3.91 3.99 3.16 3.23中等水平者3.96 4.39 4.52 4.31 4.56 4.27 4.19 3.47 3.56 3.79 4.11 4.32 3.96 3.92低水平者

从各项题目的得分情况看，高水平者对于学生自评/互评方式基本认可，平均分在3分以上，认为其能从取材标准、篇章组织结构、内容关联、遣词造句、语法拼写等方面提高自己，是有必要的;中等水平者所持意见相差不多，各项平均分也都在3分以上，而且在遣词造句、语法拼写方面超过了4分，这与前面的研究结果是一致的。Freeman(1995)认为学生自评可以提高学生认知，批判思考和自我监控等高层次思考。对低水平者来说，他们对此种评价方式表现出最大程度的认可和肯定，各项得分也都高于中、高水平者。这应该与在自评/互评中，低水平学生更能从别人习作和评语中受益，可以更多地找到学习范本有关。

四、结语

新形势下，大学英语教学改革的宏观环境为英语学科发展提供了前所未有的契机，也为高校外语教师提供了施展才能的广阔平台。实践表明，学生自评和互评形式具有很多优越性，将其引入大学英语教学评价体系，会产生积极效应。本文以实验的形式，探讨了学生自评和互评在英语听力、口语、写作评价方面的作用。如何进一步发挥多元主体评价优势，提升评价效能，是我国外语教学和教师面临的共同挑战。在这样的背景下，高校教师应积极探索、大胆尝试，建立更科学、更实用、操作性更强的大学英语新型评价体系。

［1］Freeman M.Peer assessment by groups of group work［J］.Assessment and Evaluation in Higher Education，1995(3):289-300.

［2］Wai，N，N＆Hirakawa，Y.Taechers’Conceptulization and Actual Practice in the Student Evaluation Process at the Upper Secondary School Level in Japan，Focusing on Problem Solving Skills［J］.Studies in Educational Evaluation，2001(27):175-198.

［3］Struyf，E.，Vandenburghe，R.＆Lens，W.The E-valuation Practice for Teachers as a Learning Opportunity for Students［J］.Studies in Educational Evaluation，2001(27): 215-238.

［4］洪民，詹先君，赵景梅.复合型档案袋对外语阅读能力的影响［J］.外语界，2011，2(143):82-89.

［5］金艳.关于大学英语教学改革的思考:评价与教学［J］.中国外语教育，2008，1(3):57-66.

［6］金艳.体验式大学英语的多元评价［J］.中国外语，2010，1(33):68-76.

［7］唐雄英，章少泉.新型评价在大学英语教学中的实施和问题［J］.外语与外语教学，2007，1:14-19.

［8］王华.写作档案袋评价过程中不同评价主体的探索研究［J］.外语界，2011，2(143):90-96.

［9］王守仁.全面、准确贯彻《大学英语课程教学要求》深化大学英语教学改革［J］.中国外语，2010，2(34):4-7.

［10］詹先君.外语学习主体多元化评价的效应研究［J］.外语界，2010，3(138):87-93.

［11］中华人民共和国教育部高等教育司(编)，《大学英语课程教学要求》［C］.上海:上海外语教育出版社，2007.

H319.3

A

1008—3340(2012)02—0031—03

2012-04-27

*本论文源自山东省教育科学规划重点课题“大学英语教学系统化评价改革研究”。

王淑君(1976-)，女，山东省阳谷人，山东青年政治学院副教授，英语语言文学硕士，研究方向为二语习得、应用语言学。