开放教育英语专科语法教学模式探析

2012-01-04张知奇

山东开放大学学报 2012年2期

关键词：英语专业专科外语

黄华，张知奇

(四川广播电视大学，四川成都 610073)

开放教育英语专科语法教学模式探析

黄华，张知奇

(四川广播电视大学，四川成都 610073)

语法是语言的核心要素，开放教育学习者英语基础弱，自主学习能力欠缺，英语语法必须成为课堂教学的一部分。然而，他们工学矛盾突出，课堂教学时间少，必须以培养语言意识，提升自主学习能力为目标，将语法教学融于综合英语、听力、口语、阅读、写作和翻译等课程中，并充分利用远程教学平台，构建立体化英语语法教学模式。

开放教育;英语语法教学;语言意识

一、研究背景

西方历史上出现过的语法——翻译法、直接法、认知法、交际法、任务法等外语教学方法都在一定的历史时期内发挥了应有的作用。然而，国内关于语法教学方法及策略的争论也随着国外的争鸣此消彼长，莫衷一是。不过，近年来，交际教学法盛行，学习者的听说能力在一定程度上得到提高，但在语言运用的准确度方面出现障碍，学生很难进一步提高。于是，外语教师及研究者们开始反思国内的外语教学，试图找出适合中国学生的外语教学方法。我们所查阅到的文献显示:就语法教学而言，学界基本达成共识，即语法必须教。目前国内对英语语法教学的研究主要集中在两个方面:(1)高校非英语专业英语语法教学。研究主要体现在语法教学的重要性，兴趣培养，语法教学的问题及策略，以及一些教学方法在英语课堂上的应用等，如王晚霞［1］、章永兰［2］、徐畅贤［3］、杨善江［4］等人的研究。(2)普通高校英语专业独立语法课的教学策略。主要探讨语法课堂上的兴趣培养、人文素质培养，研究性学习以及语法知识系统化等，如刘怡［5］、杜小红［6］等人的研究。

大量文献显示，研究者主要针对普通高校英语课堂或语法课堂的组织策略进行探讨，成人高校英语教学尤其是成人高校英语专业的语法教学研究处于边缘化的地位，个别探讨成人英语语法教学的研究仍然停留在课堂教学上，鲜有研究将语法教学置于整个英语教学的大环境中探讨。然而，语言学习是一个积累的过程，前期学习状况对学生当前的学习具有重大影响。所以，不同类别高校的学生，即使同处高等教育阶段，其学习状况，学习能力，教学策略等也应有所不同。本文试图对电大开放教育专科英语专业语法教学进行探讨，以期对其课程设置及与专业教学的关系进行分析。

二、开放教育英语专科学习者总体状况

(一)开放教育英语专科学生的界定

1999年教育部批准开展“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目。随后，电大系统在全国范围内展开试点，招收各专业专升本及专科学生，实行开放教育。本研究所界定的英语学习者指的是该项目试点单位招收的英语专业专科学生。他们不同于试点单位招收的专科起点本科学生，不同于各类高校非英语专业的英语学习者，也不同于普通高校本专科英语专业学生。

(二)开放教育英语专科学生的生源状况

电大开放教育专科的招收对象为具有高中、职高、技校、中专学历者。学生的主要来源为历届普高、职高高考落榜生和技校、中专毕业生，这就决定了开放教育英语专业专科学生的入学英语水平远远低于普通高校英语专业本专科学生水平，也低于普通高校非英语专业学生的英语水平。1999年，教育部决定全国高校大面积扩招。2001年，独立设置的高等职业技术院校达到386所，招生数比1996年增加了8倍。2006年全国有高职院校1091所; 2010年，高职院校达到1239所。逐年递增的高职院校数量及各类全日制高校招生人数更加表明开放教育英语专业专科学生的英语水平处于逐年下滑的态势。另外，开放教育英语专业专科教学计划规定入学水平为认知词汇约1500个和一定数量的词组，并掌握其中约700个单词的基本用法”［7］，这也低于普通高中毕业要求达到的“学会使用3000个单词和400-500个习惯用语或固定表达”［8］。而实际上，一部分学生的入学水平尚达不到开放教育英语专业专科教学计划所规定的入学水平。

(三)开放教育英语专科学生的学习特征

电大开放教育专科学生的生源来自历届高考落榜生和技校、中专毕业生，选择英语专业表明他们具有强烈的英语学习动机，但其入学水平较低。他们中学阶段英语学习效果不明显，也未接受过高等教育，这也说明他们自主学习能力，时间管理能力较弱，缺乏良好的学习习惯。同时，按高考成绩由高到低的录取方式决定了他们考试成绩处于下游，社会、学校及家庭的导向让他们背上了“差生”的名号。长期以来，成绩优秀的学生在课堂上、考试中出尽风头，而这些“差生”默默地承受着一次又一次自尊心的挫伤。他们在学习上带着极度的焦虑情绪，所以，自信心的匮乏成了他们在远程学习中的最大障碍。另外，他们属于在职学习，工学矛盾突出，缺乏良好的学习环境。

三、语法必须教:外语是学得而非习得的

上世纪七十年代以来，交际教学法(communicative approach)成为西方颇受青睐的二语教学法。国内英语教育也受此影响，在教学中纳入此法，强调语言学习的交际功能，忽视语法教学。交际教学法在初、中等教育阶段或许对激发学生英语学习兴趣、改善学生的语音语调方面起到一定作用。但在高等教育阶段，如果仍以此法为导向，学生学习明显后劲不足，很难在短期内得到显著提高。目前，在普通高校，专业和非专业英语教学界基本上已经达成共识:语法必须教。

(一)英语教育在中国是外语教育

中国的外语教育长期以来受西方研究理论的影响。贾冠杰在《二语习得论》中介绍了西方二语习得理论发展的历史，并明确指出“二语习得理论研究……为外语教学实践提供指导，并由此培育外语教学实践智慧，变革外语教学实践，促进外语教学的改进与发展。”［9］二语习得理论确实在某些方面为我国的外语教学带来启示，但直接套用西方理论指导中国的英语教学并不恰当;某些二语习得理论不适合指导中国成年人在中国学英语。因为，外语教育和二语教育源于不同的理论基础。按照王初明的区分:“外语和第二语言的区别在于它们的社会功能和学习语言时的社会环境不同。外语学习指学习者在自己所属的社团之内学习另一个社团的语言。第二语言学习指在另一个国家(或社团)的自然语言环境中学习这个国家的语言。”［10］张正东也在《论中国英语教育的发展思路》中指出，“二语教育的目的是封存母语及其文化，构建二语语言及其文化。外语教育的目的只是补充母语及其文化的功能，外语教育不具备二语教育那种全方位的目的语学、用环境，极难达到通用语和二语学习者能够达到的水平。”［11］所以，英语教育在中国高校应定位为外语教育而非二语教育。不论是英语专业还是非英语专业，英语学习在中国都属于外语学习，而外语是学得的，外语学习是一个有意识的过程，而非无意识的习得。

(二)语法是学习外语的工具

常有人说，幼儿学习母语，不用学语法，也能将母语说得流畅自如。这种说法有一定道理，学外语似乎值得借鉴。实际上，这种说法并不能真正应用于成年中国人学英语。成年人学英语与幼儿学母语有所不同。第一，幼儿时间多，开放教育学生属于在职学习，工作与学习矛盾突出。第二，幼儿学母语具有浸入式环境。婴儿从出生的那一刻起就浸泡在母语环境中，而且，语言是思维的工具，他们需要通过学习母语来促进思维的发展。然而，成年人学英语很难有浸入式的英语学习环境，他们工作生活中都在使用汉语;另一方面，他们的汉语思维已经形成，学习过程中必然求助母语而非英语进行思维。成年人在国内学英语的这些障碍并不表示成年人不能学、学不好英语。成年人具有良好的抽象思维能力，语法规则可以成为成年人学习英语的工具，帮助他们深入地理解这门语言的结构，从而加深记忆，达到触类旁通。

此外，即使是幼儿在学习母语的过程中也必然会通过自己的理解归纳语法，否则他们只会停留在鹦鹉学舌的层次。语法与语音、词汇一起构成语言的三要素，只要学习语言，就必然要学语法，学习外语就更得学语法。我们学习外语不需要像幼儿一样慢慢的摸索语法规则，可以利用语法学家的成果，以语法为工具，加快掌握一门外语的速度。

四、语法教什么:培养语言意识

(一)授人以鱼，不如授人以渔

开放教育倡导自主化学习，面授机会不多。即使是在普通高校，教师都普遍感到语法课时压缩，无法利用课堂讲完庞杂的语法规则体系。面对面授机会比全日制学生更少的开放教育学生，在课堂上讲完语法知识，更是无从谈起。

俗话说，授人以鱼，不如授人以渔。一方面，相对于大量的英语语料而言，语法是“渔”，是应该授给学生的工具。另一方面，语法本身是一个庞杂的知识体系，要学会利用该体系，学生需要一个掌握这个工具的工具。这时，语法就成了“鱼”，语言意识的培养(language awareness—raising)成了真正意义上的“渔”。

汉语是意合的语言，而英语是形合的语言，两种语言有着类型上的差异。开放专科学生英语基础薄弱，对英语的形式结构尚未形成一个基本的概念。所以，有必要将英语的基本句型以及各词类的基本用法清晰地展示给他们。有了这个基本的概念之后，语言意识的培养便贯穿于整个语言学习过程之中。语言意识培养指刻意地将学习者的注意力引导向目标语的语言形式特征，从而发展对语言的敏感度和意识。实际上，语言意识培养的语法教学方法所倡导的不是直接讲授语法知识，而是引导学习者注意语言形式并根据自己的理解归纳出语法规律。在有限的时间内教给学生学习语法的方法有助于终生学习能力的培养。张向阳也指出:“通过意识培养进行语法教学的途径有可能为现有的语法教学注入新的理念，并可能成为语法教学的新途径。”［12］

(二)语言是学会而非教会的

基于建构主义的观点，学习是一个能动建构的动态过程，是学习者本人，在教师和学习伙伴的帮助下，在真实的情境里，以协作会话的形式自觉主动地去建构知识的意义。［13］建构主义强调的是学习者本人对知识的建构，对语言学习有重要启示作用。对语法知识的内化不能单靠外部刺激，学习者本人对语料进行分析，吸收才能真正实现知识的建构，否则，再多的外部输入也只是对牛弹琴。上海外国语大学的束定芳教授曾经发表一篇题为《语言不能教会，只能学会》的演讲，这道出了语言学习的真谛。

2000年，教育部将“研究性学习”设为高中阶段的必修课。建构主义学习理论便是研究性学习的的理论来源。研究性学习的基本目标是培养学生具有永不满足、追求卓越的态度，培养学生发现问题、提出问题、从而解决问题的能力。将研究性学习应用在语言学习上，就是要培养学生对语料进行观察和思索，从而发现语言规律，实现语言技能的提升。那么，学习者本人是学习的主体，外语学习需要强调学习者自主分析的能力。克拉申也认为，分析型学生更适合学语言。

所以，语法教师的主要任务不是教授给学生庞杂的语法知识，而是引导他们注意并分析、研究语言的语法构造，培养语言意识，为实现终生学习打基础。

五、语法如何教:构建立体化语法教学模式

(一)解构传统语法教学模式

在相当一部分普通高校英语专业的教学计划中，语法作为一项独立技能单独设课。因为学生在中学阶段已经基本上学完了大多数语法项目，且综合英语课上也会涉及语法，语法老师对这样一门课程便感到无所适从。语法课堂上只好着重人文素质培养，将语法知识系统化等等。电大开放教育英语专科的教学计划中，语法仍然作为独立课程开设。诚然，开放教育英语专科学生基础弱，需要重讲语法。但他们中学也学了语法，只是在过去的学习中没有学好;而且，综合英语课仍然涉及了大量的语法项目。过去一段时期内，重语法教学被归为是造成聋哑英语的元凶，如果再重复教学，学生势必反感。况且，远程教育有限的面授教学不可能做到像普通高校一样在课堂上将语法知识系统化。

另外，研究者愈来愈发觉语境对于学习者建构知识的重要性。将语法教学剥离于其它英语课程，并不符合语言学习的规律。即使是打破传统按语法条目编排语法教材，将语法项目置于语篇中进行教学，组织语法课堂，仍然落入了为语法而语法的窠臼。因为上的仍然是一堂语法课，学生在听、说、读、写语篇材料时，其核心目的是为了掌握语法知识，而不是学习用于生活和工作实践的语言。语篇为语法而存在，这便消解了语法的工具性地位。

所以，要真正改革语法教学，仅仅在语法教材，语法课堂内部做文章并不够，必须跳出语法课，站在专业计划课程设置的高度解构整个语法教学模式，才能重新思索语法教学的方向。

(二)重构立体化语法教学模式

远程教育模式体现了建构主义以学生为中心的教育理念。开放教育英语专科语法教学应以此理念为导向，以培养语言意识为教学任务，提升学生自主学习和终生学习能力为目标，构建立体化教学模式。

语法和语音、词汇一起构成语言三要素，学习任何一种语言技能都必然涉及语法。英语专业综合英语课程的核心任务是传授语音、语法、词汇知识和培养听、说、读、写、译五种技能。由于语言实践的需要，听、说、读、写、译在英语专业计划中均单独设课，那么语音、语法、词汇知识的传授就成了综合英语的主要任务。然而，语法知识的内化需要一个长期自主学习的积累过程，如果短期内灌输大量语法知识，学生只能囫囵吞枣，无法消化吸收，并不符合语言学习规律。所以，语法不能作为独立课程开设，语法知识的讲授应该在综合英语课堂上完成，并同时内包于听、说、读、写、译各门课程中，通过不断注意达到培养语言意识的目的。另外，远程教学平台克服了时空的限制，学习者遇到疑问时，可以随时通过平台向英语教师咨询。如图所示: