王 莹

（陇东学院 英语系，甘肃 庆阳 745000）

教师反馈及同侪反馈应用于公共英语写作教学之行动研究

王 莹

（陇东学院 英语系，甘肃 庆阳 745000）

网络的发展，给高校政治理论课的教学带来很大影响，如何适应日新月异的网络环境，已经成为高校政治理论课教学着重研究的重要课题。本文主要探讨了网络环境给大学生的思想状况、学习方式、政治理论课教师的角色定位、政治理论课教改的途径选择带来的影响。

网络环境；高校政治理论课；学习方式；角色

1 引言

行动研究的概念最早出现在英国，由Collier创造后由社会心理学家KurtLewin进一步发展。70年代中期，在Lawrence Stenhouse(1975)和John Elliott(1976)研究影响下，行动研究再一次兴起。Stenhouse对行动研究做出了杰出的贡献。Kemmis和Me Tdaggart（1982：5）给行动研究下的定义为大多数人所接受。他们提出，“行动研究是一种自我反思方式，社会工作者和教育工作者通过这种方式来提高他们（1）对自身所从事的社会或教育事业的理性认识和正确评价；（2）对自己的工作过程的理性认识和正确评价；（3）对自己的工作环境的理性认识和正确评价。

行动研究是一种倡导在教学中开展研究和自我反思的探究方式（Kemmis，1982）。它的结果是“改进、实践”（Lewin，1946）。根据 Mcniff（1998），行动研究有四个核心特征：参与性、合作性、系统性和实验性。它的重要意义在于它把教育看作是一个整体实践的过程，把课程、教材、教法、学习过程、学生需求和评价有机地结合在一起，从人的需求和发展出发，从而促进教育的改进和学生的发展。

写作教学是我国大学公共英语教学中的难点，许多学生在作文中普遍存在结构松散、词不达意且有多处语法和拼写错误。教师虽花费大量的时间和精力做了评阅，但大部分学生只看一下分数就草草了事，仔细阅读教师的评阅并认真查找错误的学生是少之又少；同时学生之间对作文中存在的问题相互交流得也不多。

20世纪70年代以来，随着心理语言学的产生，写作已成为第二语言研究的重点。从评估学生习作转向探索学生写作过程，传统的结果教学法也被过程教学法所替代。过程教学法是以交际理论为基础，强调写作过程。它是一项教师与学生、学生与学生间的交际活动。写作教学中的反馈，是指“读者向作者的输入”，它的功能是向作者提供修改作文的信息（Keh,1990:294）。过程教学法将“反馈”概念引入写作教学，保留了原有教师对学生作文的修改，并引入同伴反馈。它不仅有利于建立交互式的写作环境而且有利于形成完善的循环反馈机制，提高写作评改效果（戚焱，2004）。

那么对于地势比较偏僻，大部分来自农村，性格相对内向，且采用分级教学的陇东学院非英语专业的学生而言，是同侪反馈和教师反馈相结合的反馈模式适合他们写作水平的提高呢，还是纯粹的教师反馈方式更适合他们写作水平的提高呢？笔者决定进行为期10周的行动研究。并准备搞清楚以下几个问题：（1）学生对教师反馈和同侪反馈持怎样的态度？（2）学生如何利用教师和同侪反馈的意见修改作文？（3）教师反馈和同侪反馈对学生修改作文有何不同影响？

2 研究对象

陇东学院08级化学系A班和物理系A班，经过对前一学期两个班英语期末作文成绩无统计差异（P>0.05），说明两个学生的作文水平相当。笔者随机指定化学系A级为同侪反馈和教师反馈相结合班（N=61），物理系A级为教师反馈班（N=61）。

3 研究方法：问卷调查、访谈、测试

4 研究步骤

4.1 为了弄清第一个问题：学生对同侪反馈和教师反馈的态度如何？笔者在行动研究的第一周对其进行了问卷调查，结果如下：

表1 同侪互评和教师评改问卷调查表（单位：人，％）

从表中可得出，78.6％的学生喜欢同侪反馈，对同侪反馈持赞同意见，说明学生还是喜欢并乐于接受同侪反馈，因为他们认为同侪反馈可以提升他们对写作的兴趣和责任心；特别是当意识到其他同学将成为自己文章的读者时，会更加用心写作。同时，在同侪反馈小组活动中，学生们认为他们相互间的沟通能力和协商能力，对比和分析能力以及逻辑思辨能力都有一定的提高。

91.8％的学生赞同教师反馈，究其原因是在中国这种儒家文化为主导的社会意识形态中，教师被赋予了很高的地位，在学生的心目中教师具有特殊的权威性。

96.7％的学生认为愿意并同时接受同侪反馈和教师反馈，因为他们都认为“人多力量大”，同学们在年龄和阅历方面相近，而且有更多相同的想法可以沟通，且跟同学平等自由地交流，意犹未尽时还可以在课后继续进行；同时“老师的意准确，可信”,如果能够兼得两种反馈意见的话，这对他们修改作文就会有很多帮助。Villam il(1998,491)曾明确指出：同侪反馈应被视为ESL课堂写作反馈机制的一个重要补充。

在搞清学生们对反馈的态度后，笔者与行动研究的第二周对学生们反馈的操作流程和反馈的方法进行了培训，培训内容如下：

4.2 发放教师反馈和同侪反馈相结合班级的实验操作流程

4.3 进行简单的培训，内容如下：

4.3.1 发放了一套固定、易懂、规范的反馈代码。包括书写标记，语法术语和评价话语。并且对学生做出相应的说明和解释，以便学生能够有效地理解所给出的反馈信息。

4.3.2 发放评分标准:具体内容30％，组织结构30％，语法20％，用词15％，拼写5％。

4.3.3 发放同伴互评细则

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通过评分细则的发放，规范了学生评改的具体操作的内容，使学生不再是“老虎吃天”，不知从何入手。

4.3.4 鼓励学生采取先内容后形式的评改顺序；坚持让学生以间接修改为主，直接 修改为辅的原则进行评改。

4.3.5 划分组别：根据学生现有写作水平，把学生分为高级组，中级组和低级组。第一条路径是“自上而下”的评析，即教师向高级组提供反馈，高级组向中间组提供反馈，中间组向低级组提供反馈。第二条路径是“自下而上的欣赏”即低级组欣赏高级组的作文，中级组欣赏高级组的作文，在这种欣赏模式中，其实就是低级组寻找自己的表达与高级组表达的差距，从而通过一步步一次次的积累，以提高自己的语言表达能力（龚晓斌，2007）。

5 结果分析

经过培训后，笔者分别在行动研究的第3,5和7周以“就本校食堂卫生状况给校长写封抱怨信”，“加入某个社团的申请书”和“大学对计算机使用状况的变化引起的问题”等为题，让学生书写了三次作文，其中选择第二次作文，作为分析和比较的原始数据。

5.1 为了搞清楚行动研究的前提出的第二个问题：学生们是如何利用教师反馈和同级反馈来修改作文的？笔者就同机反馈的利用率和教师反馈的利用率做了统计分析，结果如表2：

表2 同侪反馈和教师反馈的利用率

由表2可知，在作文总长度大体一致的情况下，教师给学生所提供的反馈意见比学生所提供意见采纳的比例高出59.1％，这可能是因为学生和教师的语言水平有差距，与学生相比，教师能够提供更全面，更详尽的修改意见。在个案访谈中，笔者发现学生们认为教师反馈比同伴反馈更“专业”，更“有经验”，更“可信”。学生们不采用教师的反馈意见最常见的原因是“忽视”，也就是说学生没有注意到，而不是看到了却不采纳；而拒绝同伴反馈意见的最主要原因是“不正确”或“不能肯定完全正确”。因此笔者又对学生 采纳同侪反馈和教师反馈的总体情况进行了一次抽样调查，从122名学生中随机抽取了30名同学进行了采样调查，其结果如表3：

表3 学生采纳同侪反馈和教师反馈总体情况对照表

从表3中得出，50％的学生对教师反馈和同侪反馈的意见采纳超过了一半，根据进一步访谈得出采纳同侪反馈意见多为语法，词汇和技术细节，采纳教师反馈意见的多为文章结构和立意。没有学生对同侪反馈的意见采纳过半而对教师反馈的采纳未过半。由此进一步印证了同侪反馈为多数同学所接受，还有部分学生为此持保留态度，在他们心目教师反馈中更重要。

5.2.教师反馈和同侪反馈对学生修改作文的哪方面有不同的影响？

修改按类型可以分为表面变化和意义变化。表面变化是指在修改的过程中既不影响意义也不添加新的信息。它可细分为形式变化和保留意义的表面变化。这种修改的主要目的是提高英文书面表达的准确性。在国家英语四级的评分标准中设立“有无语言错误”的规定。意义变化是指通过给文章添加新信息而改变某些概念和意义，可细分为微观结构和宏观结构的变化。在国家英语四级的评分标准中也有“切题，连贯性好”等规定。

同时，修改又可按其根源分为同伴修改，教师修改和自我修改。笔者从教师修改过的初稿，教师在全班总结时自己的笔记，学生反馈表格以及同侪反馈交流活动的录音文稿等中寻找线索，以便确定反馈意见的来源，那些找不到根源的修改被记录下来，同时经过了个案对象交谈之后，确认了不属于教师反馈和同侪反馈所引发的，就归入到“自发修改”。笔者随机抽取了30名学生的第二次作文作为取样统计。

表4 教师反馈和同侪反馈类型、根源统计表

从表中得出，在经过同侪反馈后，30名学生在写第二稿中共做了366处修改，平均每篇10.22处。其中，141处修改为同伴修改，占修改的38.5％。196处为教师修改占修改的53.6％，29处为自发修改占修改的7.9％。教师修改主要集中在意义变化中的宏观结构变化，即文章的立意和主题方面，学生的修改主要集中在表面变化的形式变化即语法、拼写和技术细节等。

在行动研究的第9周笔者对学生进行了作文测试，并邀请有经验的带同年级的任课教师及外教对两个班的学生作文进行了评阅。教师反馈和同侪反馈相接合班的作文平均分为76分，同侪反馈班的作文平均分为74分。

6 反思

6.1 教师一方面应调动学生互评的积极性，让大多数学生饶有兴趣地参加到互评活动中去。应指导学生纠正作文中的时态、拼写、单词等语法细节性错误，提高他们语言表达的准确性。另一方面，教师应对文章的主题内容，结构层次等方面给出反馈，并提出建议，鼓励学生通过自我分析后进行修改。

6.2 教师在写评语时应该有很强的针对性，应根据平时掌握的学生的性格以及他们整体的学习状况做出评语，而不应该都只是一个模式。同时教师应适当地在作文旁白处加注评语，这样的评语更有建设性。研究表明47％的旁白评语得到了学生的参考，39％的作文未评语得到参考。因此，根据学生写作的情况，有效地进行作文旁白评语是很有效的。

6.3 由于公共英语学生采取分级教学，学生们来自于不同的自然班，他们之间不很熟悉，一些性格内向的学生在小组讨论中无法畅所欲言。因此教师应利用一些 现代化的手段比如E-mail、QQ群等网络平台，让学生增进同学和同学，教师和同学的交流。

7 结语

通过一学期对反馈模式的行动研究,结果表明教师评改这一方式效果明显，且受大部分学生欢迎，在英语写作教学中应大力提倡，广泛实施。另外，同侪反馈作为一种重要而有效的反馈手段应在认真准备和精心组织的基础上充分发挥其作用。

[1]Earl W.Steviock，Affect in learning and memory：from alchemy to chemistry[A].

[2]Jane Arnold.Affect in language Learning[C].Cambridge University Press,2000,43-58.

[3]Michael J.Wallace.Action Research for Language.

[4]Teachers[M].Cambridge:Cambridge University Press，1998.

[5]Keh,C L.Feedback in the writing process:A model and methods for implementation[J].ELT journal,1990,44(4):294-394.

[6]Villamil,o.s.&M.C..M.De Gueerero.1998.Assessing the impact of peer revision on L2 writing[J].Applied Linguistics，1994，491.

[7]龚晓斌.英语写作教学：优化的同伴反馈[J].国外外语教学，2007，（3）：47-57.

[8]戚 焱.反馈在英语写作教学中的作用——英语专业议论文写作研究[J].国外外语教学，2004，（1）:47-53.

[责任编辑：雪 豹]

The Application of Teacher Feedback and Peer Feedback to the Teaching of English Writing as a Common Course

WANG Ying
(English Department,Longdong University,Qingyang,Gansu 735000,China)

This action research focuses on students’different attitudes towards teacher feedback and peer feedback in English composition writing.Their influences and application are also investigated.The result shows that the students can make good use of teacher feedback and peer feedback.While the teacher feedback is easily accepted,the peer feedback，as a supplement，should be designed reasonably and operated strictly.Thus the students’writing level can be improved.

English writing;teacher feed back;peer feedback;application

H319.3

A

1674-3652（2011）01-0174-04

2010-12-12

2009年陇东学院教育教学项目：“大学英语写作反馈模式的行动研究”的阶段性成果论文。

王 莹（1978- ），女，甘肃省西峰人，陇东学院英语系讲师，主要从事公共英语教学研究。