杨 鑫，霍秉坤

（香港中文大学 课程与教学系，香港）

佐藤学认为课程研究在20世纪80年代经历了另一次范式转换，即从课程研究转向教师研究。从“课程”向“教师”的过渡，更具体地说，是从“程序开发”向“教师实践”的过渡。［1］与此同时，全球不断推进的教育改革及教师专业化运动，对教师的要求越来越高。事实上，教育改革发生在每一个具体的课堂教学中，这需要我们关注教师实践知识在教师日常教育教学实践、日常课堂教学生活中的作用。

“实践性知识”研究的鼻祖是芝加哥大学的施瓦布，他提出“实践性样式”的术语，并指出“实践性样式”的知识是审议的艺术（art of deliberation）与折衷的艺术（art of eclectic）。［2］（P72）而 Elbaz是较早用案例研究的方法探究教师在实际教学情境中所使用的内容知识、持有方式与使用情况等。［3］

一、教师实践知识的定义

20世纪80年代以来，学者从不同角度出发，界定和解释教师实践知识的定义（见下页表1）。虽然不同学者对教师实践知识研究关注的侧重点不同，但归纳教师实践知识定义或解释中的关键词后，便可看到教师实践知识的定义涉及四个方面内容。

首先，教师实践知识的内涵涉及教师个人经验及教学经验的综合。从教师实践知识的功能角度考虑，教师在与学生、教学内容、教学环境互动的过程中需要各种经验。为了应付实践和具体教学情境的要求，这些经验便会转换为实践知识。然而，也有学者认为缄默知识通过潜移默化、外部明示、内部升华这三种方式流动与转移后，有利于形成教师的个人理论。……