陈静

论地方本科院校课程体系构建

陈静

地方本科院校受因教育理念、办学条件等限制，课程体系的构建存在一些问题。通过对课程体系现状的分析，提出在课程目标上强调能力培养，课程内容上强调前沿性和综合性，课程结构要综合考量，课程实施是一个再创造的过程。

课程体系；人才培养；地方本科院校

课程体系是指高校依据人才培养目标所选择和组织的课程内容、教学活动,并且按照一定的逻辑关系对其结构、数量、顺序进行排列组合，实现各要素整体优化的系统。构建一个完整的课程体系主要包括四方面的要素,即课程目标、课程内容、课程结构和课程实施［1］。

一、地方本科院校课程体系的现状及存在的问题

（一）课程目标

课程目标是构建课程体系的前提和出发点。它规定了课程内容的选择和组织,同时是课程实施的依据和教育评价的准绳。课程目标定位准确与否直接影响着人才培养目标的实现。新建地方本科院校受办学条件、教育观念等因素制约，在课程价值的选择上更多强调社会需求和教师需要,弱化了学生个体需要,在课程体系设计上则无法最大限度地实现社会、学生、学科三者之间的利益均衡。另一方面，由于大学在层次、类型、定位上的差异性,决定了大学课程体系还要考虑课程的多样性和独特性。但是，目前我国许多地方本科院校的课程目标却没能跟得上这一进程。

课程目标的价值导向过于注重功利性，将会导致知识、能力、素质结构失衡，在培养学生的思维能力、沟通能力、判断能力、认知能力等方面存在不足。过于强调课程的工具价值,忽视其文化价值，使得课程缺乏人文关怀，沦为冰冷的训练方式，弱化其社会功能，不能很好地发挥其对培养良好的责任意识和健康和谐个性品质的作用。设计课程目标缺乏先期的科学论证，没有考虑到社会对人才培养的多样化需求，也没有考虑学校在区域经济社会发展中的地位，将导致课程目标的设定仍然遵循着传统学科课程的思维方式,按学科构建课程体系，千校一面，缺乏个性，没有充分挖掘学校所处地区的区域特色和学校自身的专业特色，无法充分彰显学校培养人才的优势和特点。因此，地方本科院校确定课程目标的基本原则是因校而异,因人而异,不同层次的高校培养目标应有所不同。同一层次，不同地区的高校培养目标也应各有特点［2］。

（二）课程内容

如何选择适当的课程内容是课程体系中的一个重要问题。课程内容的选择应在一定知识观、课程观的指导下进行。在今天的学校教育中，由于受功利主义教育观的影响，知识的价值被理解的过于狭隘，知识成为提高地位，获取利益的铺路石。没有正确的知识观，也就没有正确的课程观，导致在课程内容的选择上偏离正确的轨道。课程内容只是学科知识的堆积，缺乏人文关怀，缺乏对现实世界的关照，漠视学生人文素养的提高。另外，在学科中心的课程体系下，课程之间各自为证，缺乏沟通和融合，课程内容的综合化程度不高，没有实现课程资源的有效利用。课程内容中存在着大量陈旧的知识。这些内容体系不能很好地反映科技进步，直接影响学生职业能力的养成。

（三）课程结构

课程结构是指学校课程中各种课程类型的比例及其组织、排列、配合的形式。课程结构是课程体系的重要组成部分,它在一定程度上决定学生的知识结构。课程结构主要分为两种类型：一是学科课程为中心的课程结构，强调课程纵向性、条理分明、功能稳定和便于执行。二是综合化的课程结构，强调课程横向性、富有包容性和弹性且满足多元化需要［3］。

地方本科院校对课程体系的整体功能和自身的运行规律认识不深,在课程体系设计上带有一定的主观性和人为性。课程设置上强化学科要求，注重知识经验的传授和专业技能的培养，弱化学生综合素质的养成，不同程度地存在知识性课程、实践性课程，探索性课程之间比重的失衡。这就模糊了学术型本科教育和应用型本科教育的区别,培养出来的学生知识结构存在缺陷,综合素质较弱,工作能力和应用能力较差。再者，课程设置上综合课程少，分科课程多。跨学科、跨专业的综合课程更少。各门课程之间整合力度不够，知识综合化程度不高，无法很好实现培养学生综合素质和全局性思维方式的目标。课程总量少,利用率低［4］。很多课程只是针对本院系或本专业专门开设,没有考虑课程资源的共享性，难以向全校学生开放,供其选修、辅修。这样既不能满足学生个性化的全面发展需要，难以实现学科之间的合作和联系,无法最大限度地利用课程资源。

（四）课程实施

课程实施是课程体系中的具体实践性环节，教学是课程实施的主要途径。课程实施的目的是促进学生的全面发展。课程实施必须面向学生，一方面要考虑学生现有的发展需要和状况，另一方面要着眼于学生全面的、长远的发展，培养可持续发展人才。一直以来，地方本科院校的课程以学科为中心，课程实施以传授理论知识为主，教师主要采用讲授法进行教学。这种教学方法有利于学生掌握系统知识，但由于缺乏实践情境，导致知识与实践脱节，学生不能活学活用。这与培养应用型人才的目标相违背，也不能很好实现学生的全面发展。

二、构建课程体系的基本思路

课程体系是一个开放系统，它要不断接受来自社会需求、学科发展以及学生等各方面的作用。无论是其整体还是局部，都会与外部的因素发生作用，是一个不断更新、改进和提高的过程。这样，课程体系才能与外界保持平衡，才能使内部彼此协调从而达到优化的结构。

（一）课程目标：强调能力培养，满足社会需要

课程目标是课程设计与开发过程中课程本身要实现的具体要求，它规定着一定阶段的学生在品德、知识、能力等方面所需要达到的程度。它是人才培养目标在课程体系中的具体化，对课程内容的选择、课程结构的构筑、课程的实施等诸环节都具有导向和规范功能。

教育的本质是培养人。高校要根据个体的不同特点选择适合其发展的教育目标、方式及活动,才能促进学生人格、认知等方面的全面发展。因而课程体系建构应把满足个体需要放在首位。高校应构建科学的课程体系，丰富学生知识结构，促进综合素质的全面发展，把完善学生主体人格，培养学生主体能力，彰显学生主体精神作为高等教育的重要目标。

社会需求是大学课程体系改革的重要动力,社会需求不断通过课程体系的变化反映社会发展水平。为地方经济发展培养高素质应用型人才是地方本科院校的根本任务。因此，构建地方本科院校课程体系必须考虑社会需求的变化，不仅要注重理论知识的传授，还要注重能力的培养，使学生成为适应社会需求的应用型人才，真正将应用型本科教育发展与满足社会需求相融合。

除此之外，还应该强调课程目标的多样化。不仅整个高等教育系统的课程目标要多样化，每所高校内部的课程目标也应该多样化。因为不同的高校办学历史、办学特色、办学水平以及学生的性格、能力等各不相同，高等学校本科人才培养应从实际情况出发，考虑区域性发展的不平衡性及人才培养规则的多样性,避免出现结构性失衡现象。

（二）课程内容：强调前沿性与综合性

必须增强知识内容的前沿性，及时删去陈旧过时的理论和案例，精简重叠的内容，增加学科前沿理论，使课程内容始终与社会经济发展和科技进步发展保持一致，增强学生的创新意识和应变能力。但相对来说，一些基础知识、基本原理和基本理论的发展变化不会很大，没必要全部推翻。因此，课程内容要素一方面应具有前沿性，另一方面应保持其稳定性，要正确处理好基础课程和前沿课程的关系。

高等教育的任务是培养掌握较好理论知识，综合素质全面发展的人才，要使学生成为适应面广，具有一定创新意识和可持续发展能力的应用型人才。因此，必须打破学科课程的限制，强化课程综合化的意识，教师之间要加强交流和合作，增加课程之间的统合力度，鼓励交叉学科之间开设各种综合课程，提高知识综合化程度，更好地充实学生的知识结构。

（三）课程结构：综合考量

确定课程结构必须考虑三方面的因素：一是课程门类。由于学科众多，课程门类也是多种多样。开设什么课程，应该由课程目标、课程的前沿性和基础性、课程的综合化程度等决定。二是课程的课时比例。课时比例是指依据课程在课程体系中的重要性对开课时量进行科学配比。课时的课时比例决定着基础课与专业课、理论课与实践课、必修课与选修课等课程在课程体系中的比重。三是课程时序。它是指根据整体优化的观点，将课程体系中的各类课程按照一定原则进行排序，确定其在课程体系中的先后顺序［5］。

现今很多高校都在尝试着建立平台加模块的课程结构体系。它是将全部课程按其所要达到的知识、能力、素养目标，分成若干个课程组，然后按一定的要求对各个课程模块进行拼接，最终形成一个合理的课程体系。它可以使课程编制跳出学科课程的框架束缚，更好地满足课程体系个性化的需要，同时也能较好地保持课程自身的完整性和稳定性。

可是，平台加模块的课程结构也并非完美。可以考虑将三维立体线型模式融入到平台加模块的课程结构中，取其优点，构建更加科学的课程结构。所谓三维立体线型模式是指由“纵向维”、“横向维”以及贯穿两者的“轴向维”构建的课程结构。纵向维是指高校课程体系中旨在传授专业知识，培养专业能力的课程系列。包括：基础课程、专业基础课、专业课。横向维是指高校课程体系中旨在提高全面素质、培养良好品格的课程系列。包括人文素养课程、实践课程等。轴向维课程包括哲学方法论和各门学科的具体研究方法，可以提高学生哲学思辨能力，培养综合化视野，具备跨学科思考和研究的能力［6］。这种课程结构可以较好地协调学科课程和综合课程，必修课程和选修课程，核心课程和个别化课程之间的关系。不管哪种组合模式都必须结合学校自身的人才培养目标、学生特点、办学条件、学科特色等多种因素综合考量，在实证研究和探索实践的基础上积极稳妥地加以改革和完善。

（四）课程实施：强调再创造的过程

课程实施的实质是使课程计划在教学过程中得以实现。必须明确的是，这不是一个按部就班的过程，而是一个再创造过程。教师是课程实施的主体，是课程实施的执行者和开发者［7］。教师既要根据课程内容制定具体教学计划，选择恰当教学方法，也要根据学生的个体差异，因材施教，使课程实施成为教学新文化的创造过程。学生既是课程实施的接受者，又是课程实施的主动参与者。学生积极参与课程实施过程，与教师形成良性互动，才能更好地提高教学效果。

[1]郭银辉，许晓革.大力推进课程建设切实提高本科教学质量[J].中国电子教育，2007(1).

[2]刘宝存.大学理念的传统与变迁[M].北京:教育科学出版社，2004.

[3]袁祖望.论高校课程体系重构和教学模式转型[J].清华大学教育研究，2004(2).

[4]王伟廉.高等教育学[M].福州:福建教育出版社，2001：159-169.

[5]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京人民教育出版社，1994:34.

[6]赫冀成，张喜梅.课程体系与人才培养比较[M].沈阳:东北大学出版社，1994:86.

[7]王伟廉.高等学校本科课程实施中若干问题的探讨[J].高等教育研究，2004（1）.

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：1673-1999（2011）04-0179-02

陈静（1980-），女，四川泸州人，重庆科技学院高教研究所讲师，研究方向为课程与教学论。

2010-11-17