董晓枫

行走在诵读吟咏中
——以《行路难》为例谈古诗词诵读教学

董晓枫

在中学古诗词教学中，诵读、吟咏是一种行之有效的教学方法，它有助于培养学生的语言感悟能力，提高语文综合素养。本文以《行路难》一诗的教学为例，细致探讨了古诗词教学中诵读和吟咏的形式及方法。

古诗词教学 诵读 吟咏

我们都知道古诗词诵读很重要，所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，“书读百遍，其义自见”。中华古诗词是文化内涵最为丰富的语言，它极具灵性而又含蓄的语言必须通过不断的诵读来加以体悟。可以说，诵读是赏析古诗词的前提。

新课标也特别指出：“诵读是我国语文教育的优秀传统，有益于培养语感，达到熏陶感染、潜移默化的目的。”

但是，在当下的语文课堂中，古诗词教学常常被解构为背诗、解诗两大部分。同时，在中考的指挥棒下，更被我们执教者简化为诗词解析三部曲：寻找诗词中的主要意象、结合重点字词揣摩诗人情感、感受整体诗词意境。

于是，在长期的古诗词“解诗”训练下，学生也从无数的机械操练中总结出了古诗词的几个特点，无非是“离家思乡之伤别、触景伤怀之哀伤、报国无门之痛苦、田园生活之闲适……”

仅此而已。

仅此而已，离要拿到的考试分数越来越迫近、越来越容易。

仅此而已，却让唐诗宋韵离我们越来越遥远，让古诗词那份浓浓的诵读吟咏声离我们的语文课堂越来越遥远。

因此，在设计《行路难》一课，笔者尽量让课堂书声琅琅，让古诗词的诵读之花绽放在这堂充满诗味的语文课堂中。

一、诵读之“花开多枝”

1.诵读形式的多样性

在这堂课上，执教老师充分运用了诵读的各种形式。

比如在面对选择离开长安、继续自己的执着追求时，李白告诉自己：“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”，此处，老师让同组学生来共同进行演绎式的朗读法，一个学生读，另一个学生用自己的话来说出李白此时的豪言壮语。

这种在诵读的基础上充分的去演绎诗句中作者的话，既是一种读，又是一种对诗词的理解，这种演绎式的诵读更是读出了一份体悟，读出了情感。

除此之外，老师还运用了配乐朗读、个别读、集体齐读，录音范读，带着想象的情境读，形式多样的读法使短短的一首诗被翻来覆去地读得兴致盎然，别有意味。

2.以情促读的有效性

片段一：

在学生们听完课文录音朗读，并配着音乐初步进行感悟式的自由试读之后，执教老师提出了这样的朗读要求：

（师）：请同学们从诗歌中找出一句你读得最有感觉的、读的最好的一句来范读。

片段二：

在引导学生感受李白正遭受朝廷内部当权派的冷言冷语和唐玄宗对李白的逐渐冷谈、疏远，残酷的力量寒潮来袭时，老师又提出了这样的朗读要求：

（师）：用想要实现愿望而又感觉心寒的感受来朗读全诗。

片段三：

当老师在对诗人的“行路难！行路难！多歧路，今安在？”一句诗进行了反复的句子的对比阅读和标点符号的比较阅读之后，学生充分的感悟到：（生）“这句诗充分表达出作者无所适从的心理”后，老师进一步提出了这样的朗读要求：

（师）：诗人已如自言自语，低声喃喃，像一只无头苍蝇，始终找不到人生的方向。请你试着读出这种感觉。

在这堂诗歌阅读课中，老师就是要将诗歌的阅读鉴赏建立在充分朗读的基础上，并且，每一次的朗读都有具体的体验目标，都有充分的情感做引导进行有效朗读。不管是从最初的诗歌初体验之配乐朗读，读出对诗歌的初步感受，还是在体验完诗人情感后的朗读，教师都是在对朗读做深层处理中步步加深学生对诗歌内容的理解和对诗人情感的把握。总之，教师不在课堂上做无目的和无效的朗读。

二、诵读吟咏，且歌且行

有人说，语文是一门缺憾的艺术。在洋溢着诵读声的《行路难》课堂中，诵读的形式多了，诵读的目的明确了，诗歌朗读的有效性也就加强了。但第一次上这个课，整个课堂节奏似乎是一匹奔驰在辽阔草原上的骏马，那马不停蹄的分析和朗读，让人感觉读得太急、读得不透，读得不够抑扬顿挫。甚至有几处的诵读还停留在浅层面的朗读上，朗读显得流于蜻蜓点水。尽管执教时多处在分析、理解之后不忘加上一句“请带着这样的感觉来读这句诗”，或者“请读出这种情感来”，但课后反思课堂，这样的朗读指导方法其实还存在指导机械化的问题，因而上课时会有指导匮乏之感。

《乐府诗集》中说过：“情动于中而形于言，言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足故咏歌之。”因此，诵读除了形式的多样性和情感的引领之外，还需要有足够的吟咏空间，加上适当的方法指导，才能让诵读者真正做到入情入境的诵读，且歌且行的诵读，这样，才能让诵读真正有吟咏的味道。

1.吟咏，在字词推敲处回响

比如，在“从，我读到了李白的心情”一片断中。

（师）：“停杯投箸”改为“停杯放箸”行吗？

（生）：不行，“投”更能体现李白心情的愤怒。

“投”与“放”的差别的确如学生所说的，能体现诗人的愤怒的心情，这是一个非常突出的能体现李白茫然心情的动作，但这样一个动词的细微差别如果失去了通过诵读吟咏的深层引领，那么诗词的语言品味与一般现代文的语言品味又有何区别呢？

因此，教师在课堂中要能及时在字词细微处抓准时机，对这个字、这个词慢慢的吟咏、品味，让学生能在吟咏中领悟诗人情感，并真正的读出这种情感来。

因此，在第二次执教时，此处，抓住这个典型的细节进行想象式的吟咏，就以这个“投”的动作为抓手，边诵读，边请学生试着把当时李白的动作、神态加入到朗读中，进行肢体式的朗读演绎，这“停杯投箸不能食，拔剑四顾心茫然”也就更多了份蹙眉摇头、举杯难饮、拔剑茫然的哀叹。

此时，诗歌的节奏也就会因为动作的加入、神态的流露而自然地放慢，吟咏的情感也会因有了足够的空间和时间而更投入，更一唱三叹。

2.吟咏，在感叹声中荡漾

片段：

（师）：“行路难！行路难！多歧路，今安在？”这句诗似乎不够工整，老师做了修改。

【幻灯】“行路难！行路难！多歧路，今安在？

行路难兮穷且艰，多歧路兮不知处。”

（生1）：更能表达内心的叹息。

（生2）：表达路太难走。

（师）：两个“行路难”是反复，用反复的修辞更能表达诗人强烈的情感。

（师）：再做比较，该用标点，有何不同。

（生）：两个感叹号更起到强调作用。

（师追问）：“多歧路，今安在？”那用反问这个标点好在哪里？

（生）：更能表达出诗人无所适从的心里。

（师）：诗人已如自言自语，低声喃喃，像一只无头苍蝇，始终找不到人生的方向。请试着读出这种感觉。

（师请一组组同学来读。）

在第一次执教这堂课时，笔者对“行路难！行路难！多歧路，今安在？”一处做了细致入微的对比阅读。但在诵读的指导上，仅仅是一句“请试着读出这种感觉”就轻轻的落定了。然而，总觉得这个轻轻的落定有些余味不足。

试想，所谓的“这种感觉”，对于诵读指导来说是否有些指向模糊？我们又该怎样去读，才能读出这种感觉？是否可以借助更具体、更直观的操作呢？

由此，在第二次执教《行路难》时，同样是在此处，笔者就采取了“创意添加叹词法”来抒发心中的感慨。学生也就有了如下丰富多彩的叹词添加。

（生1）：我要表现的是诗人的苦闷：“行路难呀——，行路难啊——，多歧路，今安在？”

（生2）：我要表现的是诗人李白内心的一片迷茫：“哎---行路难啊，行路难！多歧路呀，今安在？”。

（生3）：我要表达的是李白心中郁郁难解的悲愤：“行路难！行路难！多歧路，今安在呀！？”

甚至还有些学生在诵读中禁不住举手拍案，以此来表达对诗人李白虽天生奇才却无用武之地的激昂悲愤，这种内心深处的动情被这些创意添加的叹词淋漓尽致地演绎出来了。于是，在一声声叹息声中，诗人悲愤感慨就在诵读吟咏中深深地唱响、回荡……

当然，诗词的诵读吟咏还有许多可以采取的方式方法，无论怎样的手段，都应该让我们的古诗词教学能真正地从诵读吟咏开始，让吟咏有足够的空间和时间。慢而有节是一种风格，古诗词教学如果也能得其真味，何患不能击节成乐呢？

让古诗词在诵读吟咏声中，且歌且行。

浙江省温州市第十七中学。