■武汉市教育科学研究院 张楚强

基层学校课题研究的若干建议

■武汉市教育科学研究院 张楚强

教育科研是一门理论性和实践性很强的学科，没有科学的精神、科学的态度、科学的理论、科学的方法、科学的管理和科学的评价是难以做好课题研究和管理工作的。历经五年的实践探索，我市科研规划管理发生了显著变化，取得了丰硕成果。回首这五年，有经验，也有教训。藉此，对基层学校及科研管理部门提出以下建议：明确一个“目的”，协调两个“研究”，实行“三全”管理，增强四个“意识”，开展五个“创新”，最终实现六个“目标”——解决（个人、学校或本地区）教育教学现实问题，改进教育教学模式、目标、内容和方法，创建和发展教育品牌，提升教师专业素质与研究能力，改善办学环境条件和提高学校管理效率，繁荣教育科研事业。

（一）明确一个“目的”

其实，课题研究就是回答“研究什么问题”、“为什么要研究它”、“怎样去研究”等问题。据此，课题研究应该是不难做的工作，但为什么基层学校的课题研究出现了上述种种问题？调查发现“为谁而研究（或研究谁的问题）”这一隐藏着的基本目的，基层学校的许多教师并不明白，由她派生出的“问题从哪里来”、“谁来研究”、“问题的现状如何”、“问题解决的过程和方法是什么”、“谁来进行成果转化应用”等系列问题，就成了课题研究工作的拦路虎。

明确一个“目的”，即明白“为谁而研究”。基层教师的课题研究与专职研究人员虽然都是研究，但由于直接目的不同，所以研究的内容、对象、方法等都存在差异。他们的研究范式是：提出问题（选取自己当前亟需解决的问题）→学习培训（学习有关理论、科研知识与方法，查阅相关资料等）→设计方案（分解问题，提出理论假设，制定行动计划）→实施研究（记录过程，收集信息，观察效果）→反思改进（成员碰撞、交流，在反思中调整）→总结推广（边总结边应用），整个研究不断重复“学习→行动→反思→应用”，直至问题最终解决。

这一研究范式的特点是：问题导向（以自身面临的紧迫问题为课题）、即学即用（并非在研究前进行大量理论学习和方法准备，基本上是边学边用）、行动递进（研究前虽有初步方案，但不很完善，在研究过程中不断修改、增减甚至于推倒重来）和取得实效（把学习的教育理论、技术创造性地运用于教育教学实践，改进实践状态），即理论研究（确切地说是理论学习与消化、吸收）与实践行动充分整合、研究者与被研究者的角色充分合一，问题来自研究者自身工作，问题的解决于研究者工作过程中。这种研究范式有很强的针对性、实用性、特殊性，表现在以下几个方面：

1．研究的目的——以解决现实教育问题、改进教育教学实践状态、提高工作质量和效率为直接目的，即把解决教师本人、本校或本地教育教学实践中的现实问题放在第一位。问题即课题，研究即工作，课堂即研究现场。研究者是成果的最大受益者。在研究过程中，研究者尽可能地向同类学校以及本区域推介、辐射，努力争取成果实效的最大化。但终究因研究取样的代表性不够、问题背景特殊，其研究结果难以类推至其他教育实践情景而有一定局限性。

2．研究的主体——包括教师、班主任、校长或相关的教科研员和教育管理者等。他们本身就置身于问题中，也是解决问题的行动者，因此，他们既是研究的对象，也是研究行动的主体。从确定研究课题、制定方案、实施行动、收集资料到提炼研究成果，包括成果的实践检验和推广应用，整个研究工作必须由他们（行动者）自行、自主完成。

3．研究的过程——具有情景性、灵活性和开放性特点。研究情境即研究者所处的工作情境，所研究的现场是自然、真实、动态的真情实境，如自己的课堂、班级活动。研究者可能不像专职研究员那样设计十分科学的行动方案，对所要研究的问题的认识起初是模糊的、局部的和表面的，随着研究的深入开展，他们对所要研究的问题才有深刻、全面的了解，于是研究方案被一再修改，当行动中出现了新问题，甚至会更改研究方向。总之，这是一个循环往复、螺旋式动态发展的过程，研究目标与结果是在行进中逐步清晰起来的。

4．研究的策略——边学习边行动，边反思边改进，边总结边应用。研究者在学校日常生活和真实的教育教学环境中依据研究的实际需求开展选择性学习，实施研究计划，修改行动方案，直至研究任务和行动方案完美结合。兼用定量研究和定性研究，偏向质性研究。研究方式注重“学习”、“行动”、“反思”三者紧密结合，追求一点一滴的实实在在的改变。

5．研究的效益——解决教育教学问题，促进师生共同发展，提高教育教学质量。研究行动重视教师直接参与，在行动中可能会困顿、迷茫，但所有问题只能通过研究者的学习、反思和同伴碰撞、交流得以解决。问题解决的过程就是教师掌握新知、拓展视野、打开思路、实现自我超越和增强研究能力的途径，即是说，教师通过课题研究实现自我教育、自我发展。

总之，这是学习、研究与实践行动三合一的过程，通过亲身参与研究行动的全过程，获取新知、解决问题、提高职业素质和能力。

（二）协调两个“研究”

基层教师确实面临两个研究：一是教学研究，二是课题研究。有人把这两个研究混为一谈，说成一回事；也有人把他们对立起来，绝然分开。其实不然，两者有区别也有联系。

1．概念辨析

所谓“研究”，《词典》解释：（1）探求事物的真相、性质、规律等；（2）思索、商讨或协调。藉此，给两者做个界定：课题研究是为实现某个特定目的而选择一个或一组相关问题，在一定理论指导下运用科学方法，有计划、系统地进行探索的活动，是教育科学研究（简称科研）的一种具体形式，如“行为偏常儿童心理矫治对策研究”。教学研究（包括课程研究，简称教研）是探究课程教学中的课程设置、教材教法、学习方式、教学管理及评价等具体问题，以明确方法与效果的关系，从而提高教学质量和效率，如“提高农村初中生英语听力成绩对策研究”。

2．两者的区别

一是直接目的（或作用）不同。教育科研有三大功能：对教育现象及过程进行理论阐释，指导教育教学实践工作，科学预测教育发展动态趋势。因此，课题研究的直接目的是探索教育现象及其发展过程，发现教育规律，为教育决策服务，对教育教学质量的影响是间接的。行动目标是获取能有效揭示教育规律的信息资料。而教学研究承担了课程教学的研究、指导、管理与服务，通过系列教研活动检查、督促学校教师是否全面执行课题计划，有无违背有关政策和要求，直接目的是为了搞好日常课堂教学，对教育质量的影响非常直接。行动目标是贯彻教育目标，落实课程计划。

二是研究范围不同。所有教育现象都可以课题方式开展研究，包括对教育规律质疑、检视教育过程和分析评价教育政策等，研究宏观、中观教育问题；而教学研究是针对教学内容、方法、过程、手段、管理、评价及学习兴趣、方法、效率等方面的问题，包括课程设置、教材分析等，是学科课程教学中的具体问题，属于微观教育问题的研究。

三是研究方法和过程不同。课题研究以问题入手，运用科学方法，通过系列专项行动，有计划系统地探索。一般方法：发现并提出问题，检索文献判断其价值，再进行创造性假设、猜想提出问题可能的真相或解决办法形成研究方案，然后运用一定方法如问卷、访谈、观察、测试等获取数据、事实及其变化，再统计分析、归纳推理得出结论，又回到实践中检验。有理论研究，又有实践活动，强调创新与开拓；而教学研究主要途径是教研活动，如听评课、集体备课、竞赛、培训、调考、研讨会等，也是从具体问题出发，通过学习、研讨他人的成功做法、经验来借鉴并改进学科教学，基本上是实践活动（有时也有理论学习、研讨），强调程序和规范。

四是成果形式不同。课题研究是对某方面知识（包括方法）在量上有所增加或在质上有所改造，成果形式是科研论文、专著、研究报告（包括调查报告、咨询报告）等，有时有系列案例，成果价值是内隐性的。而教学研究的成果则是考试成绩、试卷、课例、教案、课堂实录等，直接表现为教学质量的提高、学生学业水平的进步、教学管理上的规范、教师教学能力的提升，偏重于经验与方法，直观性强。

3．两者的联系

对基层教师而言，课题研究和教学研究本质上相同，即目的都是提高教育教学质量，同属校本研究的范畴，只是各有侧重。课题研究意在认识教育本质、发现规律，教学研究重在尊重事实、运用规律，所以课题研究是教学研究的前提和基础；而课题研究之源来自教研的热点、难点或重点问题，换言之，教学研究中的重大问题及“疑难杂症”是课题研究的出发点。此外，教学研究应借鉴课题研究的程序、方法和最新科研成果提升教研质量、效能。所以，校本研究的基本思路是“以课题研究助推教学研究提升其研究品质，在解决教研疑难重症中体现课题研究引领作用；向教学研究要质量、向课题研究要效能”。

4．协调发展

教学研究能在短期内见效明著，而课题研究从根基发力，有战略性和长远性。因此，对于基层学校而言，必须协调好两个研究的关系，促其同步发展。首先，在思想认识上不要把两个研究对立起来，或有所偏颇，而要通过教学研究，让教师抓住学科课程的精髓和教学活动的关键环节，积累和丰富课程教学的经验与方法，更好地驾驭课堂；通过课题研究，让教师反思自己的教育理念，汲取教育新理论，学会观察分析教育现象，在解决问题中揭示教育规律。所以说，这两个研究都是教师成长与成功的重要保证——教学研究让教师从“青涩”走向成熟，完成称职（合格）教师的转化；而课题研究让成熟教师迈向优秀教师、教育大师，为教师升华教育思想，凝炼和发展教学艺术风格。其次，在行动上要同等重视课题研究和教学研究。教学研究是教师每天的必修课，监督管理必不可缺；而课题研究同样是老师每天的必选课，要有制度保障——“每个教师要有课题”要通过校、区、市、省、部等科研机构立项予以明确，要有科研管理及奖励制度，让课题研究落实到每月、每周、每天的工作安排中去；教研组、备课组不仅是教学研究的细胞组织，也是课题研究的基本单元。当然，课题研究还需要进行跨学科甚至跨学校的联合与协作。第三，学校教科室要充分发挥作用，履行职责。学校教科室既是研究单位，也是学校科研组织管理机构，还应成为本校课题资信、学术活动、成果推广和科研问题解决的重要平台，以引领学校科学发展，实现研究、规划、指导、培训和管理五大基本职能。

（三）实行“三全”管理

“三全”是“全员、全过程、全因素”，再配合“确定目标、跟踪服务、及时指导、持续改进”就形成了“三全”管理模式。

“全员”是指充分调动与立项课题“沾边”的所有人员，核心是课题组全体成员和课题承担学校，还包括学校上级领导、科研部门和所在地的高校、科研院所，争取他们都来支持、帮助基层教师做好课题研究工作，营造一个人人支持课题研究的良好氛围。

“全过程”即是从课题申报立项、制订方案、开题论证、信息收集与数据统计分析、提炼结论到结题鉴定、成果推广，包括课题组的学习培训、研讨交流、文本撰写等，也包括子课题的所有研究活动。

“全因素”是指重视影响课题研究的所有因素，主要是内部因素，如课题成员、重要活动、年度研究计划及总结，还有组织机构、规章制度、设施设备、经费保障等，重点是课题方案、研究方法、行动过程和资料信息；外部因素有社会环境、学术顾问、上级科研机构政策、要求等。

“三全”的要点是关注课题组每个成员，落实每个行动细节，重视每个影响要素。

“确定目标”，是指市、区规划办各自确定一些重点目标进行年度跟踪和长期跟踪，市规划办的目标是主要是本地区教育热难点、重点问题的研究项目和“三新”课题——新校（首次立项学校）、新题（新研究领域，如网上教研等）和新人（未参与或承担过课题，在教育教学上较优秀的中青年骨干），区规划办根据本区科研现状确定区重难点问题和特色课题为目标。

“跟踪服务”是市、区规划办联手为每个课题指定一至两位学校课题所在研究领域的指导专家长期蹲点或年度蹲点课题学校。实行科研下校制度，对重点目标开展系列调研和研讨活动，对带共性的突出问题进行专题培训和专项指导。

“及时指导”是“蹲点专家”和市、区规划办人员定期深入到课题组，与研究人员面对面讨论课题的需要和困境，现场指导研究、培训课题人员。要求指导专家和课题管理人员下校前要充分调研和认真“备课”，带着意见和建议到学校去，杜绝空话套话，理论指导要说到某书、某章、某节，实践指导要提供案例和具体方法。

“持续改进”是市、区规划办通过各种活动、途径，充分了解课题学校及研究人员的真实意见、想法，迅速改进课题管理工作。“持续改进”也指听取意见、改进管理不受时空限制。

实行“三全”管理，是创新教育科研规划管理工作。科研规划管理不同于企业管理，也不同于行政管理，做研究、搞课题是学术活动，有其特殊性。“三全”不是“全部、全面和全都”，“三全”管理理念重在“理”而非“管”，宗旨是“管理就是服务（在服务中管理）”，核心思想是“解放研究者的积极性、创造力”，目标是多出成果、快出成果、出高质量成果，方式是项目（目标）责任制，务实而灵活。科研机构着力于营造氛围、搭建平台、畅通渠道等，凡课题成员能做的事一律自主完成，时空、经费和人员完全自由，选题、论证、聘请专家……课题组完全自主，实实在在地给研究工作松绑，给研究人员充分自由。当然，“三全”管理不是没有管理，科研机构通过“建立必要的制度和标准”，强化规范性，开放学术性：你的选题要独特新颖，你的见解须与众不同，你的研究要有所突破，你的过程要规范……也就是说课题管理不能眉毛胡子一把抓，而要统筹兼顾。

（待续）

责任编辑 廖林