■湖北武汉特级教师 吴平安

在悖论中前行的语文新课改

■湖北武汉特级教师 吴平安

新一轮基础教育课程改革在我省全面铺开，自2009～2010学年度始。倏忽经年，现在到了对这一时段做一番盘点与小结的时候了。

我们知道，新课改的启动，在全国并非是整齐划一的步调，报纸和网络上时有先行者“新课改带来新气象”一类的报道，宣示的是一种“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”式的乐观景象。诸如“学生有自信了，学生会设问了，学生愿意合作了，学生思维开阔了，学生走上讲台了，学生帮助老师查找资料了，学生会规划自己的前景了，学生踊跃地走出国门了……一句发自肺腑的话：新课改带给了我们许许多多有意义的变化。”

细究起来不难发现，某些“XX了”其实与新课改并无多大干系。即便果真如其所言，也还与新课改的终极指向相距甚远。就教育部确定的本次课程改革实验的六大任务来看，课程门类、课程内容、教材改革、评价改革也只是新课改内容的一部分（我们通常却将其误认为全部），更不是核心部分。课程改革所确立的目标与境界要高远得多，深刻得多，其核心是通过改革向学校并通过学校向社会传播先进文化、先进理念，形成民主、平等、对话、协商、理解、建设性的伙伴合作关系，形成现代新型文化，通过这样的课程改革，使课程变革成为社会变革的有机组成部分，从而引起深刻的社会变革。

如果从理论上分析的话，新课改昭示的教育理念全面深入地贯彻，将会改写中国基础教育的既定格局，甚至使历史形成的教育版图出现新的排列组合。然而正如我们目前所看到的，这一局面并未出现，名校、强校与薄弱校基本上依旧各安其位，“好风频借力，送我上青云”者，毕竟只是极个别学校。

1.一个尴尬的现实：“虚课”与“实课”

新课改启动前，我省一个高级别的教育考察团赴某先行开展新课改的教改先进省份取经，提出要听几节课。接待方十分诚恳地询问：你们是听“虚课”还是听“实课’？

什么是“虚课”呢?就是“素质教育”的课，是严格按照“新课程理念”上的课，体现了“新课改精神”的课堂，是“师生互动”的课，是多媒体的课，当然也就是“热热闹闹”的课，是听课人由“听课”变为“看课”的课。网络上可以搜索到这样典型的课堂实录供人“观看”：教室已“面目全非”，桌椅摆放随意，学生活动亦随意(或站或坐或走动任其自然，甚至可以跳到课桌上欢呼雀跃)；流行歌曲演唱，小品表演，诗歌朗诵贯穿始终；教师游走其中，与生同乐，甚至“看课”老师也混杂其间，身份难辨……

什么是“实课”呢?就是严格按照升学要求上的课，是传统的课，是按部就班的课，是考什么教什么的课，当然也就是“死气沉沉”的灌输式填鸭式的课，是既没有听头也没有看头的课，是“应试教育”的课。

依我或许不无武断的看法，这种“虚课”与“实课”的尴尬现实，在课改地区是一个比较普遍的存在。虽说新课改在课程评价上主张建立多元化的评价指标，多样性的评价方式，既关注结果，又重视过程的评价体系，但只要高考的终极评价方式没有变，应试教育的巨大整合作用，就会将轰轰烈烈的课程改革拉回到轻车熟路的旧有轨道中去。

诚如《后现代课程观》一书的作者小威廉姆·E·多尔所言：“正如我们几个世纪致力于发展现代主义范式一样，我们也需要（至少）几代人的努力才能发展后现代范式。”“几个世纪”或“几代人”的时限未免有点耸人听闻，但新课改精神的全面落实并非一蹴而就之事，同样需要一个比较漫长的过程，这一点却是毋庸置疑的。与篇首用一连串表述过去时态的“了”字呈现的乐观情绪判然有别，多尔引述怀特海的观点：“新范式的起点存在于对实际经验‘极端不整齐的、不适应的特点’的认可”。

我认为这既是一个务实的态度，又是一个十分大度的胸怀，它本身就是与作者倡导的后现代教育理念相一致的，它比起国内某些媒体应景式的虚夸报道要客观得多。

这一对新课改“极端不整齐的、不适应的特点”，应当也包含了“虚课”与“实课”的课堂呈现。对它的“认可”,实际上是对基础教育“中国特色”的认可。

2.一个深刻的悖论：语文新课改遭遇深层矛盾

撇开上述所言“应试教育的巨大整合作用”不提，新课改的深入进行，势必会陷入一系列深层矛盾组成的悖论中。这其实并不奇怪，一部人类社会演进的历史，就是不断与各种悖论打交道的历史，每个时代、每个领域都会有其特殊的、令人莫衷一是的悖论。

所谓悖论，就是两者相互矛盾而又同时为真，这正是语文教育时常会遭遇的令人困惑的两难处境，而正是它才能较为全面地反映出新课改的实情。比如：

（1）语文教育观问题

A．语文教育必须秉持大语文观，所谓“生活的外延就是语文的外延”，学校应该与社会声息相通。不承认消费性的现实就是不完全承认现实。

B．学校应该与社会保持一段距离，在社会日益物化，商品逻辑覆盖一切的现实语境中，努力营造一方精神的净土。承认消费性的现实就会瓦解诗性，因为消费具有摧毁一切的力量。

（2）阅读中的精英文化与大众文化问题

A．对世界上任何一个民族来说，经典的存在都是文化自觉和身份认同的保证，它使个体与文化的、民族的共同体能够获得一种意义与价值。这是任何时代都会有经典或者经典化行为的原因，这也是语文学科人文性的重要体现。新课标高度重视文化经典的阅读并作了量的规定，将阅读积累、阅读趣味和文化视野纳入评价的范围。

B．随着价值观念的多元化，公共阅读已经逐渐消失。时尚读物流行作品虽多属于“文化快餐”，但后者的时代感、当下感，却往往是前者所不具备的。要了解中国“当下”的面貌，了解中国人“当下”的生存状态，与身边鲜活的生活同步，决不可对它们一无所知。正如要了解都市、了解都市人，不可不了解商品品牌、街头时装是一样道理。

（3）“保卫汉语”问题

A．汉语如同国旗、国歌一样，是国家尊严的象征。广告词的渗透，外语的夹带，网语流行语的使用，对语法常规的突破等等，遂有权威专家大声疾呼“保卫汉语”。作为对此的回应，广电总局近日向央视下发通知，要求在电视节目中进一步规范用语，明令在媒体上禁用诸如NBA、F1甚至GDP等英文缩写词（字母词），称“媒体应该引导汉语的规范使用”；而湖北高考作文的判分标准中则已明令禁用网络语言。

B．语言是有生命的，它的生命体现在不断地吐故纳新。语言生活非常丰富，首先要满足人们的表达要求。一位学者生动地描述了网络时代的在校学生，“几乎每一个人不但有两种身份而且有两套话语系统：一套是进入主流社会，写给家长老师学校社会看的；一套是进入网络空间，写给QQ群好友论坛读者甚至自己看的。他们可以一边按教科书的规范语言应付学校的作业，一边按网络江湖的规矩进行无厘头的交流。前者严谨庄重有条不紊一丝不苟，后者随意诙谐搞笑游戏一点正经没有。”

（4）“课堂教学模式”问题

A．由“先行试点，取得经验，逐步推广”的新课改日程表，体现了教育决策层对此次课改的严肃慎重态度。先行者的经验，集中体现在其总结出的崭新的“教学模式”上（业内将这一过程称之为“建模”）。毫无疑问，某种“模式”被认可并接受的面越广，其辐射力、影响力就越大，便越有作为新课改成绩体现者的资格。目前较广为传播的是“杜郎口教学模式”，即所谓“10+35”模式（教师讲解少于10分钟，学生活动大于35分钟），或者“0＋45”模式（教师基本不讲）；亦称为“三三六”模式，其三大特点是：主体式、大容量、快节奏，包括三个模块（预习、展现和反馈）和六个环节（预习交流、认定目标、交流合作、展现启示、交叉巩固和达标测评）。据称这是一种“既能保持升学率，又能提高学生自我学习能力和综合素质的新的教学模式”。

B．新课标在“实施建议”中，提出了“教师和语文课程同步发展”的诱人前景，指出“教师应遵循教学基本规律，并根据自身的特点和条件，发挥优势和特长，努力形成自己的教学特色”。可见新课改就其精神实质而言，是反“模式化”的，反“定于一尊”的。从某种意义上说，新课改就是在对旧教育模式扼杀学生个性的激烈批判背景下展开的。很难想象有个性的学生，会由操持同一种固定教学模式的无个性的老师培养出来。换言之，培养有个性学生的先决条件，首先是教师个性的充分发展，因此无整齐划一模式的百花齐放的课堂呈现方式（比如目前某些地方“私塾”式教学的回归），更是我们愿意看到的教学景观。

（5）“情感、态度、价值观”问题

A．“高中语文教学还应体现高中课程的共同价值，重视情感、态度、价值观的正确导向。”基于此，在作文教学中，大力提倡学生写“阳光作文”，同时利用高考阅卷指挥棒的强力调控作用，确保这一“正确导向”的“落在实处”。对偏离主流价值观，书写社会阴暗面或个人“阴暗心理”的文章判以低分甚至零分（网上时有这类“零分作文”引发网友激烈论战乃至“网络围殴”的生动案例）。

B．“养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性。乐于进行交流和思想碰撞”；“在探究活动中，勇于提出自己的见解”，“对言之有据的独特的见解应予以鼓励。”

学生本不可能生活于世外桃源，一个“纯净”“无菌”的环境中，这一点是毋庸置疑的。“阴暗面”或“阴暗心理”云云，也都是这一环境在其心理的投射，是很正常的现象，属于新课标所言“成长记录”的一部分。在大多数情况下，这类学生的“独立思考、质疑探究的习惯”，至少是在思维的批判性上，要远大于只会写“阳光作文”的学生。可是对于他们“勇于提出自己见解”的行为，非但没有“予以鼓励”，反而只有“迎头痛击”。“零分作文”的严厉判罚，与阶级斗争年代的“上纲上线”，“打棍子，扣帽子，揪辫子”并无本质差异。提倡写“真情实感”，提倡“我手写我心”，是许多教师的口头禅，可是一旦发现“出格文章”，其叶公好龙之态便立时毕现。

3.一个中庸的思路：寻找教育现实与教育理想的结合点

同时假定两个不能同时成立的前提，是一切悖论问题的共同点。我们承认，客观世界是各种对立环节的统一体，而我们的主观思维却常受形而上学或形式逻辑方法的限制，客观对象的对立统一环节常被绝对地割裂开来，并被片面地夸大，以致达到了绝对、僵化的程度，辩证的统一遂变为绝对的对立，倘若将其机械地并置起来，对立环节的直接冲突就是不可避免的了，这就是所谓悖论。

一般地说，由于悖论是一种形式矛盾，即是某些特殊的思想规定的产物，它们就不可能是事物辩证性质的直接反映。这些常识对我们如何走出上述悖论，扭转“虚课”与“实课”两极摇摆的尴尬局面应有所启发。

在我看来，新课改理念尚是一个愿景式的存在，当前一线教师所致力者，乃是在应试体制压迫与新课改理念召唤的夹缝中的生存，是戴着镣铐的舞蹈，就看谁能跳得更精彩一些了。

年轻教师，尤其是初登讲台的青年教师，接受新事物快，受传统教育理念与教学方法的束缚少，甚至于为师伊始，就是在新课改精神的覆盖下从事语文教学工作的，而且由于与教育对象的年龄差异小，不存在代际障碍，师生之间有更大的亲和力，课堂内外，与其平等“对话”与互动的机会和可能性要远大于老年教师，这显然更易于展开课程改革的实践。当然问题还有另一面：在某种程度上，他们正是被应试教育的“狼奶”喂养大的一代人，在题海泅渡的“黑色高三”岁月是一个并不遥远的记忆；而今亦为人师，作为资历尚浅乃至于初出茅庐的后生晚辈，如何尽快“证明自己”，在同行间激烈的竞争中站稳脚跟，他们又要承担更大的心理压力。而在绝大多数学校的现行管理体制与管理模式中，“发展是硬道理”早已异化为“分数是硬道理”。所谓竞争，分数是唯一可操作的刚性指标，逢考必有“质量分析”，亮“黄牌（人均分超过3分）”、亮“红牌（人均分超过5分）”，乃至于“末位淘汰制”，将其比喻为悬于教师头顶的达摩克里斯剑也不为过。而教育教学实验与其他领域的实验比较，其“残酷性”在于很难承受或宽容失败。于是理应是教改先锋的青年教师，很快即收敛锋芒俯就现状，为急功近利性的传统教学方式收编，充其量在“虚课”中露一把表演秀而已。

2910年10月15日，《中国教育报》曾用一整版篇幅，以《当教学理想遭遇现实冲突》为话题，刊载几位老师的甘苦之言。仅看部分文章标题——《怀念夭折的那场戏》、《当我的理想向分数折服》，吐露出的已是满腹的无奈，而这种情绪显然是相当有代表性的。

我很赞同这场讨论中专家的发言：《理想与现实之间，放弃与坚持之间，教师要寻找更加智慧的战术》。

“更加智慧的战术”提法很有新意，以课堂教学而言，这或许就是介于“虚课”与“实课”之间的一种课型，也即是试图在寻找教育现实与教育理想的结合点。因为当前的课改，不会是一个突变式的改革，而只能是一个渐进式的改革；不会是一个“一步到位”式的改革，而只能是一个“摸着石头过河”的漫长过程，往大里说，这也与中国整体改革的步调相一致。

责任编辑 廖林