申敏 李甦

对于儿童是如何获得语言的探讨，研究者都特别强调儿童自身在语言学习及使用过程中的重要作用。皮亚杰认为语言的发展不仅仅受认知能力的发展所制约，而且还是儿童的主体因素与环境因素相互作用的结果[1]；社会交互作用论也认为儿童和成人的语言交流是语言获得的决定性因素[1]。儿童早期在与成人交往过程中表现出的积极语用倾向给他们创造了重要的语言学习的机会[2]。

对于听障儿童来说，使用言语参与语用交流的主动性和积极性如何呢？虽然有研究表明，听力障碍儿童与正常儿童在言语语用交流行为类型上并没有显著区别[3]，但更多研究者[4,5]认为，听力损失使得听障儿童无法获取清晰、完整的语言信息，严重影响其语言发展，从而导致其语用交流行为发展滞后，汉语方面的研究[6]也印证了这一观点。研究表明，4～6岁的听障儿童的语用交流行为相当于3岁前的健听儿童。但是，以往对听障儿童的研究多依据生理年龄来匹配正常和听障儿童,并未关注听障儿童的实际语言能力从而揭示听障儿童的真实语言发展特点。此外，相关汉语儿童的研究通常考察儿童语用交流行为的整体概貌[6,7]，因此，深入揭示听障儿童言语交流主动性的特点，需要同时考虑生理年龄和语言年龄与正常儿童的匹配，并以一些具体指标为重点来考察听障儿童的语言特点。

有研究[7]表明，3岁以后，儿童的语言获得了长足的发展，言语参与的主动性和积极性都有了较大提高。此外，研究还发现，以特殊疑问句方式和是非问句方式的提问逐渐发展成为汉语儿童频繁使用的语用交流行为，体现出儿童在交往中逐步增强的主动态势。而听障儿童在互动过程中表现出更多的应答行为，而非主动积极地表达自己的交流意图，也无法主导交流互动的方向。因此，用疑问句方式提问是考察个体言语参与及语用交流主动性的重要指标之一。看图讲述活动非常有助于考察儿童言语交流主动性的特点，图画中陌生的人物、事物或不了解的画面形象及场景经常会引发孩子的主动发问行为。因此，本研究采用图画引发叙事技术引发儿童的讲述行为[8]，以康复程度较好的、语言年龄达到3岁的听障儿童为研究对象，并与其年龄相匹配的健听儿童进行对比，探讨听障与健听儿童叙事中主动发问能力的特点，为听障儿童的康复教育提供一定的理论依据和具有实践意义的指导措施。

1 对象与方法

1.1研究对象 从北京市某幼儿园中抽取16名听障儿童(平均年龄3.73±0.17岁，听障组)和14名健听儿童(平均年龄3.49±0.19岁，健听组)，两组儿童中男女各半。经家长及教师证实，所有健听儿童智力正常，无听力、视力和语言障碍，所有听障儿童智力正常，不伴随其它障碍。听障儿童均为语前聋，听力损失程度为重度或极重度聋，在1.5～2岁左右佩戴助听器或植入人工耳蜗，助听效果均达到最适(500～4 000 Hz助听听阈均在香蕉图内)；在专业的听力语言康复机构中接受集体课教育与个别化康复训练相结合的全面康复教育，康复训练时间为2年左右。采用孙喜斌编制的听觉能力、语言能力评估工具[9]对其听觉、语言能力进行评估，结果表明这些听障儿童的助听效果或听力重建效果为最适，语言能力均达到3岁或以上水平。

1.2研究方法

1.2.1测试材料 采用经典的研究儿童叙事能力发展的无字图画书《青蛙，你在哪儿》[10]来引发儿童讲述。该图画书由24张无字图画组成，描述了一个男孩和他的狗一起寻找丢失了的青蛙的故事。

1.2.2测试程序 两组对象逐个测试。在安静的房间内，主试和被试并排坐在桌子的一侧，主试请被试边看图画边讲述一个故事。主试对被试讲述的反应是支持性的(如偶尔点头或微笑)，尽量避免做口头或非口头的反应，以减少对被试的干扰。每名被试都有足够多的时间来完成讲述；讲述的故事通过ZOOM HandyRecorder-H4n专业录音设备录制，采样率为22 050 Hz，声音直接以“wav”格式保存到电脑里。

声音文件的转写 由两名说标准普通话的成人，把录音文件按照“儿童语言资料转换系统” (child language data exchange system, CHILDES) 的格式要求录入，转换为可在CLAN(child language analysis) 中运行的文本格式，并对儿童的每个句子以词素为单位进行标记。两名转写人转写逐个词的一致性为98%。

语料的编码 首先标记出叙事中主动发问的句子，然后结合声音文件，参照黄伯荣等[11]及李宇明等[12,13]对疑问句的分类制定编码方案并进行编码。由于特殊的简略问句在语料中极少，因此根据其句义归为特指问句，并且在特指问句中单独列出。由于语料中未出现选择问句，因此未进入编码。具体的编码类型如下：

1.2.2.1是非问句 其结构像陈述句，只是用疑问语调说出或兼用语气词“吗”、“吧”等。如：“坏鹿，是吗？”“这是坏鹿吗？”“这小孩摔倒了，他坏吗？”

1.2.2.2正反问句 它由谓语中的肯定形式和否定形式并列的格式构成，包括三种格式：①V(动词)不V(动词)(如：“来不来？”)；②V(动词)不，省去后一谓词(如：“来不？”)；③先把一句话说出，再后加“是不是、行不行、好不好”一类问话格式，常带语气词“呢、啊”等。例如：“这鹿在追这狗呢，对不对？”

1.2.2.3特指问句 它用疑问代词(如“谁”)来表明疑问点，说话者希望对方就疑问点做出答复。句子往往用升调，常用语气词“呢、啊”，但是不用“吗”。结合实际语料，分为以下10种。

①简略问句 由名词性词语和疑问语气词“呢”构成，不用疑问代词。例如：“小狗和小孩子，他妈妈呢？”

②“是什么”问句 指用来询问人或物品名称的特指问句。例如：“老师，这是什么呀？”“ 他喊什么？”“ 这什么意思呢？”

③“干什么”问句 指询问事件或动作的特指问句，常用的短语为“干什么？干嘛？”例如：“他干嘛呢？”“这狗干嘛呀？”

④“原因”问句 指询问原因的特指问句，常用的疑问词有“为什么、怎么、干什么、干嘛”。例如：“它们为什么走这儿啊？”“怎么看不见他的头呀？”“他干嘛老拽它？”

⑤“方式”问句 指询问行为动作的方式特指问句，常用的疑问词有“怎么”，后面常跟谓词。例如：“这怎么讲呀？”

⑥“性状”问句 它指询问人或事物的性质、形貌或状况等的特指问句，常用的疑问词有“什么样、什么样子、怎么、怎么样、怎样”。例如：“他怎么了？”

⑦“谁”问句 指询问人的特指问句，疑问词为“谁”。例如：“这大椅子是谁的？”

⑧“目的”问句 指询问功能或目的、用法的特指问句。常用的疑问词有“干嘛用的”。例如：“干嘛用的呀？”“这干嘛用的？”

⑨“处所”问句 指询问处所或场所的问句，常用的疑问词有“哪儿、哪里、什么地方、哪”。例如：“小青蛙在哪儿呀？”“哪儿还有小青蛙啊？”

⑩“数量”问句 指采用疑问词“几、多、多少”来询问数量的特指问句。例如：“还有几页呀？”

1.3统计学方法 以被试的听力状况为自变量，包括健听和听障两个水平，以被试在叙事中主动提出问题的频次、某一类型问题的频次占所有类型问题频次的百分比及某一类型问题的发问人数占该组总人数的百分比为因变量。采用国际儿童语言分析软件(child language analysis, CLAN) 对语料进行初步分析，然后使用SPSS16.0软件包对所有数据进行统计分析。

2 结果

2.1听障组与健听组叙事中主动发问的整体情况 3岁听障儿童叙事中主动发问平均次数低于健听儿童，提问的问题总数也明显低于健听儿童(χ2=12.98，P<0.01)，发问人数占总数的百分比也显著低于健听儿童(Z=2.85，P<0.01)(表1)。

表1 3岁听障与健听儿童叙事中主动发问的整体情况

2.23岁听障与健听儿童叙事中主动发问的各类型问题频次及百分比(表2) 可见，听障儿童与健听儿童提出的三种问句类型由多到少均依次为：特指问句>是非问句>正反问句；但是听障儿童各种类型问句的百分比之间两两相比差异均有显著统计学意义(Z特殊-是非= 4.62，P<0.01；Z特殊-正反问句=5.86，P<0.01；Z是非-正反问句= Z=2.09，P<0.05)；健听儿童特指问句的百分比显著高于是非问句和正反问句，而是非问句和正反问句间差异无显著统计学意义(Z特殊-是非=11.12，P<0.01；Z特殊-正反问句=11.89，P<0.01；Z是非-正反问句=1.71，P>0.05)，表现出特指问句在主动发问问题中的绝对优势。

表2 3岁听障与健听儿童叙事中主动发问各类型问题的频次(次)及百分比(%)

进一步分析特指问句的类型可知，3岁听障儿童叙事中“是什么”和“性状”问句所占的百分比均显著高于其他特指问句的百分比(P<0.05)，且二者之间差异无显著统计学意义(P>0.05)，其他特指问句之间差异也无显著统计学意义(P>0.05)。而3岁健听儿童中“是什么”问句、“干什么”和“原因”问句三者的百分比显著高于其他7种问句的百分比(P<0.01)；同时，其他7种特指问句间差异无显著统计学意义(P>0.05)。对两组儿童提出的各类疑问句数量的百分比进行比较，结果发现听障儿童提出“干什么”问句的百分比显著低于健听儿童(P<0.01)，但提出的性状问句所占百分比明显较高(P<0.001)，其他疑问句的百分比在两组儿童间差异均无显著统计学意义(P>0.05)。说明两组儿童提问所关注的角度不同，与听障儿童相比，健听儿童的提问更有深度，多涉及所发生的事件及原因；而听障儿童的问题还停留在事物本身及性状等知觉属性的认识上。

2.3听障组与健听组叙事中各类型问题的发问人数及占总人数的百分比(表3) 从表3中可见，两组儿童提出特指问句的人数百分比均显著高于正反问句(P听障<0.05；P健听<0.001)，是非问句与正反问句的发问人数百分比间差异无显著统计学意义(P听障>0.05；P健听>0.05)。但听障儿童中特指问句与是非问句的发问人数百分比差异无明显统计学意义(P>0.05)，而健听儿童中二者差异有显著统计学意义(P<0.01)。

表3 3岁听障与健听儿童叙事中各类型问题的发问人数(个)占总人数的百分比(%)

进一步分析发现，听障儿童叙事中各种特指问句的发问人数百分比均不超过25%，且相互之间差异均无显著统计学意义(P>0.05)；而健听儿童叙事中“是什么”、“干什么”、“原因”问句的发问人数百分比均高于40%，且“是什么”问句的发问人数百分比明显高于处所问句等7类问句(P<0.05)；“干什么”问句(P<0.05)和原因问句(P=0.08)的发问人数百分比均明显高于方式问句等5类问句。

对两组儿童各类型问题的发问人数所占百分比进行比较，结果发现听障儿童整体特指问句的发问人数百分比(Z= 3.00，P<0.01)、“是什么”(P<0.05)及“干什么”问句(P<0.001)的发问人数百分比均显著低于健听儿童，其他问句的发问人数百分比在两组儿童间差异均无显著统计学意义(P>0.05)。

3 讨论

3.13岁听障与健听儿童叙事中主动发问的整体特点 从本研究结果看，3岁健听儿童叙事中频繁地提出了大量的特指问句和是非问句，与前人研究结果一致，即以特指问句方式和是非问句方式提问逐渐发展成为3岁以后健听儿童频繁使用的语用交流行为。3岁听障儿童主动发问的百分比和发问人数百分比与健听儿童存在相似之处，均为特指问句占比最高，其次为是非问句，正反问句最低。在看图叙事过程中，当对图画中的人物、事件或情景产生疑问时，部分听障儿童和几乎所有的健听儿童都采用了积极的言语行动，即不断采用疑问句提问，试图达到释疑、获得新知识或求证的沟通目的。但是，3岁听障儿童叙事中主动发问的问题总数和发问人数百分比显著低于3岁健听儿童，这表明3岁听障儿童虽然表现出了一定的主动发问能力，但仍明显滞后于健听儿童。此外，研究[12]表明，是非问句和正反问句的有诸多相似之处，这与本研究中健听儿童中是非问句和正反问句的问题数百分比和人数百分比差异均无显著统计学意义的结果一致；而3岁语龄听障儿童中正反问句显著少于是非问句，这进一步表明，与健听儿童相比，听障儿童采用疑问句式提问的语用交流行为发展滞后。

本研究中3岁健听儿童提出的特指问句类型非常丰富，达到10种，呈现出多样化的特点，且“是什么”、“干什么”和原因问句是健听儿童在语用交流中频繁使用的疑问句式，说明3岁健听儿童不仅非常关注人、物、事件等单一事物或现象，而且开始关注事物之间的复杂关系，如原因、数量、目的等。而3岁听障儿童提出的特指问句仅为4种，以“是什么”和性状问句为主，各种特指问句的发问人数百分比均不超过25%，说明听障儿童能够主动提出的问题类型较少，主要关注的问题仍局限于较窄的范围，如单一的人、物或意外事件。从特指文句类型的分布来看，3岁听障儿童语用交流行为的发展滞后。

3.2影响3岁听障儿童叙事中主动发问能力的因素 研究[14]表明，健听幼儿在2岁左右开始产生疑问句，能够在3岁之前以特指问句(26个月)、是非问句(32个月)提问的形式应用于日常的语用交流行为中，并且在3岁之后逐渐发展成为频繁使用的类型，这反映出儿童在交往中逐步增强的主动态势。本研究结果表明，与健听儿童相比较，即使是语言年龄达3岁的听障儿童，其采用疑问句提问的语用交流行为也显得滞后，语言交流主动性明显不足。这可能与以下两个原因有关：第一，听障儿童听力状况带来的输入性语言信息不足。本研究中的听障儿童均佩戴了助听器或人工耳蜗，并进入正规机构接受良好康复训练，虽然补偿或重建后的听觉效果达到最适水平，但他们获得的语言输入仍然比健听儿童少而且模糊，而输入性语言信息会直接影响语言信息的产生(表达性语言)，进而影响听障儿童主动发问的比率、人数比例以及问题类型。第二，父母不适宜的语言输入环境。大多数听障儿童的家长在康复过程中都存在急躁、严苛的倾向，为了让孩子尽快康复，大都不停的输入语言，且经常要求孩子重复听到的话语，或被动、机械地回答成人提出的问题，听障儿童参与自然有意义的亲子会话的机会相对较少。儿童问句发生的内在驱动力来源于儿童的疑问需要和对需要的满足[11]，而这种不适宜的输入性语言环境会严重削弱儿童发问的内在驱动力，久而久之，听障儿童在交往中就倾向于机械的重复或被动的应答。因此，他们主动发问的量、问题的类型显得滞后，并且在叙事过程中言语较生硬，态度也比较被动。

3.33岁听障儿童主动发问能力的培养 本研究说明，3岁听障儿童主动发问能力较同龄健听儿童滞后，因此，为促进听障儿童主动发问、提高言语交流主动性，建议：①有针对性的建立一套标准的课程体系并编制相应的配套教材。应依据听障儿童主动发问能力的特点和发展规律，考虑课程的系统性和普遍适用性，针对培养听障儿童主动发问能力进行课程设计，循序渐进的培养听障儿童言语交流的主动性。②应重视听障儿童家长的康复知识教育。康复机构应加强家长培训，使其掌握科学的康复理念、积极的康复态度以及正确的康复训练方法，促进幼儿言语交流主动性的培养。研究[7]表明，汉语儿童重复他人话语的言语行动类型出现较早，但渐渐消失于汉语儿童言语行动中，之后逐渐能够回答直接的问题，接着能够提出直接的问题。因此，当聋儿学会重复他人话语后，一定要注意保护、引发其疑问需要，不断激发其提问的内驱力，使其充分参与到自然有意义的会话中，在自然的情境中鼓励小儿回答问题并学会主动发问。③将听障儿童主动发问能力的培养融入到整个康复训练计划和课程中，成为常规的集体课康复教育活动中的一部分并与其他常规教育活动有机结合。④关注听障儿童的个体差异，将主动发问能力的训练深入到个体化训练课程中。听障儿童的个体差异非常大[15]，应结合听障儿童的生理年龄、康复时间、康复水平、个性、家庭环境和生活经验等特点，有针对性的制定个别化康复训练计划，设计相应的康复教育活动；并注意让家长深入参与到这些活动中、这些措施与方法将会促进听障儿童言语交流主动性的不断发展，并和他们语言能力的发展相互促进，源源不断的获得新的知识和能力，为他们以后真正回归到主流社会奠定扎实的基础。

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