李清平

(中南大学外国语学院，湖南长沙，410083)

近年来，二语习得研究中的认知研究越来越关注学习者对相关特征的注意(noticing)，而课堂二语习得研究尤其关注导引(instruction)如何有利于学习者注意并促进习得。虽然这些研究表明显性(explicit)导引比隐性(implicit)导引更有效，但我们依然不清楚导引中的哪些因素可以构成有效的导引。而且这些研究的绝大部分都是探讨二语环境中的形位−句法特征的习得，极少有研究探讨其它特征的习得。比如，关于语用特征的习得研究进入21世纪才逐渐多起来。学界近年来普遍认为兼顾形式(focus on form, FonF)[1−2]是有效的导引手段。尽管有学者认为兼顾形式有可能不适合语用习得，因为语用不仅仅是形式[3]，但有研究表明，即使是社交语用这种不完全涉及到形式的特征也可以通过学习者兼顾形式而学会[4]。显然，需要更多的研究来探讨学习者在不同的条件下是如何通过兼顾形式学会不同的语用特征的。

一、文献综述

(一) 注意假说与兼顾形式

二语习得正在确立自己作为认知研究的地位，重点考察输入如何通过与学习者的认知过程互动转变成为摄入(intake)并最终导致输出。要想实现这种转变，学习者必须意识到输入中的相关特征。注意层面的意识(consciousness)被认为是二语习得的先决条件，而理解层面的意识可以极大地促进二语习得[5−6]。但是当注意发生时，学习者的注意力(attention)必须导向具体的目标特征，而不是只注意广泛意义的输入[6−7]。

但有学者认为学习者的注意力资源是有限的，学习者，尤其是初学者，很难同时注意输入中的形式和意义[8]，只有当加工意义不占用注意力资源时，学习者才会注意到形式，即兼顾形式。这种输入加工理论和兼顾形式的心理语言学逻辑反对在导引时干预太多，而且任何导引都必须在不影响意义交流这一首要任务的前提下，以恰当的方式进行。而恰当与否主要根据学习者的水平、年龄和即时学习任务等因素来定。

(二) 导引对语用习得的影响

与二语习得中的导引研究相比，二语语用习得中的导引研究数量少得多，但同样表明导引有利于语用能力的习得，尤其是显性导引。而当显性导引与某种形式的输入强化(input enhancement)相结合时，更有利于语用习得。但极少有研究表明隐性导引有利于语用习得，原因有可能是以往的研究大都将导引执行为纯形式(focus on formS, FonFS)，因而都是显性的。有些研究对比了显性与隐性导引，其中有发现显性导引并不比隐性导引更有效[9]，甚至有研究发现有些语用特征是教不会的[10−11]。这些结果之所以不一致，有的甚至自相矛盾，原因有可能是不同的研究考察的是不同的语用特征，而不同的语用特征有时候是没有可比性的。同时还得承认，大部分研究都将显性导引操作为提供元语用知识，将隐性导引操作为不提供元语用知识，这样一来，显性导引和隐性导引的对比就变成了有没有元语用知识的对比，正因为如此，Kasper[12]呼吁未来的研究应该更多地考察真正的隐性导引手段在语用习得中的作用。换句话说，如果把显性-隐性看成是一个连续体的话，那么未来的研究应该朝隐性那一端倾斜，尤其要考察极端隐性的导引手段的有效性[13]。

以往的语用导引研究的处理(treatment)时间往往很短，而隐性学习是一个缓慢的过程。尽管现有文献表明显性导引比隐性导引更有效，但从长期效果来看哪一种导引手段更有效仍然未知，因为以往的研究很少考察导引效果的持续性(durability)。本研究将会对比显性、隐性、和极端隐性三种手段的有效性，以及这些效果在多大程度上可以持续。另外，不同的语用特征可以不同程度地受到导引的影响，但系统考察某一(些)特征在不同环境中被不同学习者习得的研究还相当少。而且很少有研究系统考察不同导引类型的不同效果。从研究对象来说，大部分研究都聚焦成年人和/或中高级学习者，而我们知道，青少年和/或初学者的语用资源和认知资源与前者相比差得多，因此考察导引对青少年初学者的语用习得的影响同样有意义，甚至更有意义。鉴于此，本研究将会考察教学导引如何影响中国青少年初学者对请求语习得的影响。

(三) 请求言语行为

请求是语际语语用学文献中最有代表性的言语行为，大量的实证数据为实验研究提供了最为完善的描述框架[14]。请求策略从分布上包括直接请求和间接请求(详见下文“研究方法”中之“实验材料”)，后者又包括常规间接请求(conventional indirect, CI)和非常规间接请求(即暗示)。实证研究表明早期的请求发展不仅表现在请求策略使用频率的提高，还表现在大体遵循从直接请求到 CI请求的分布轨迹[15]，暗示要较晚才会出现，因此本研究不考察暗示。

前面说过，导引在二语习得中发挥作用的必要条件是在关注意义的同时兼顾形式。由于形式可以指目标语系统中的任何相关特征，兼顾形式也可用于语用教学，尤其是语用语言(pragmalinguistics)的教学[15]。虽然国外在这方面的研究有了一些发现，但国内的同类研究还处于尝试阶段。李清平[4]的研究是在兼顾形式的理论框架下进行的，发现导引能促进社交语用能力的发展。张翠梅和杨仙菊[16]的导引手段包括讲授元语用知识、课堂讨论和练习、反馈，目的是为了提升学习者的语用意识，结果发现有目的的语用教学可以提高中高级水平的学习者的语用意识和请求语语用能力。本研究探讨不同的兼顾形式如何影响初级水平学习者的请求语习得，兼顾形式操作为学习者在真实语境中提请求，在不影响这一真实交际的前提下，在不同的组以不同的方式将学习者的注意力引向请求策略形式，以考察下面三个问题：不同的兼顾形式是否会不同程度地影响英语初学者的请求策略的总体使用？不同的兼顾形式是否会不同程度地影响英语初学者的请求策略分布？不同的兼顾形式如果产生了不同的效果，其效果能否持续？

二、研究方法

(一) 研究对象

本研究的研究对象为一所农村初中一年级的学生(本研究关注的是英语初学者，至于学习者的生活环境，如农村和城市，是否及如何影响语用发展是未来研究应该关注的问题)，平均年龄13岁。该年级有6个平行班，研究者随机选择了三个自然班并将他们随机分配到三个实验班：显性班(63人)、强化班(66人)和输入输出班(68人)，分别接受显性、隐性和极端隐性的导引手段。由于班主任要求选中的班采用相同的教学材料，所以没法执行控制班。实验开始时，他们正好是初中一年级第二学期开始，他们在第一学期学了近60个小时的英语，初中之前没有接触过英语。语用不是他们大纲规定的内容，也不是老师和学生关注的内容。学生课外不能上网，因此他们课外接触英语的渠道只有与教材有关的家庭作业。

(二) 工具开发

尽管语际语语用研究的工具很多，测量语用能力的方法也不少，最常用的方法还是语篇填充法(discourse completion test, DCT)。虽然DCT可以采用不同的格式，本研究决定采用开放式的书面DCT。决定采用书面DCT而不是口头DCT是因为研究对象没有受过良好的口语训练。采用开放DCT是因为有研究表明它 比多项选择DCT的信度更高[17]。

DCT情景的开发经过严格的情景采样、可能性调查、元语用调查等程序[18−19]，最后选择了12个情景。这12个情景组成的DCT问卷用于前测、即时后测和延时后测。在前测中加了两个道歉情景以减少预期效应(priming effect)。每次测试的情景出现的顺序是随机的。在类似于这种输出型任务中，不会出现练习效应(practice effect)[20]，也就是说，如果两次后测的结果比前测的结果好，不是因为学习者熟悉了测试任务，而是因为他们的水平有了提高。

(三) 实验材料

用于实验的材料是书面对话，每个对话至少有一个请求。一共教了 6个请求策略，分别是祈使句(imperative)(Leave me alone.)、施为句(performative)(I’m asking you to move the car.)、听话人义务(hearer’s obligation)(Madam you’ll have to move the car.)、需求陈述(want-statement) (I’d like to borrow your notes for a little while.)、前提条件询问(query preparatory)(Can I borrow your notes?)和建议套语(suggestory formula)(How about cleaning up the kitchen?)。前四个统称为直接请求策略，后两个统称为CI请求策略。每个策略教一次课(45分钟)，学习两个对话。对话以两种格式呈现，普通格式提供给显性班和输入输出班，强化格式提供给强化班。普通格式以Times New Roman的12号字体印刷，在强化格式中，所有的请求语以粗体和14号字体印刷，每堂课的请求语再加下划线，如：

A: Hello, this is Janice Winfield.May I speak to Dr.Parker?

B: I’m sorry.He’s with a patient.May I help you?

A: I really need to talk to him.Can you have him call me soon?

B: All right.What’s your number, please?

A: It’s 334-0988.Thank you.

B: You’re welcome.Goodbye.

上面的对话有 2个请求语：May I speak to Dr.Parker?和Can you have him call me soon?，都用粗体和14号字体印刷，这堂课的目标特征是CI请求，因此Can you进一步下划线。这种强化手段用于所有强化班的材料。

(四) 实验程序和处理

在实验的前一天，三个班同时进行DCT前测。第二天开始实验，三个班的教学实验由研究者自己进行，每个班一周一次课，共六周。实验完成后的第二天马上进行即时后测以考察实验效果，6个月后进行延时后测以考察效果(如果有的话)能否持续。每次课后，学习材料当场收回，以防止处理扩散(treatment diffusion)。

在操作教学处理时，每个班的每堂课遵循同样的教学步骤。步骤一(5分钟)，在显性班讲当堂课请求策略的元语用知识，而在强化班和输入输出班讲外语学习策略，从而保证三个班接触输入的时间一致。步骤二(5分钟)，解释学习材料。在显性班除了词汇−语法解释外，还进行语用解释，主要涉及特定请求策略与情景因素的匹配，但在另两个班只进行词汇−语法解释。步骤三(10分钟)，三个班自学两个对话，学生朗读对话并进行配对角色扮演。步骤四(10分钟)，老师提供一个新情景(来自于情景采样)，情景特征与材料中的相似，学生进行配对角色扮演。步骤五(15分钟)，自愿者将步骤四中操练的对话在全班扮演。为了保证处理按计划进行，每个班都编有详细的教学手册。

从以上的教学步骤我们不难看出，本研究中的教学处理操作为兼顾形式，教学者预先确定目标特征，提供输入，然后提供真实情景让学习者进行交际练习。显性班、强化班和输入输出班分别代表显性兼顾形式(explicit FonF)、隐性兼顾形式(implicit FonF)、和附带兼顾形式(incidental FonF)，附带兼顾形式属于极端隐性的导引手段。

(五) 评卷和分析

为了考察总体策略使用情况(问题一)，学习者在任何一个情景中只要使用了上述六个策略中的任何一种就得1分，没使用任何请求策略的就记0分(由于本研究不考察社交语用能力，因此不考虑某一个策略是否使用恰当)，每个人的最高可能得分是12分，最低是0分。最后结果用重复测量方差分析。策略分布(问题二)评卷非常复杂，研究者聘请了4位评分员。评分的过程就是辨认6种请求策略类型的过程。评分员首先学习改编自Blum-Kulka, House & Kasper (1989)的评分手册，然后进行试评，经过多轮讨论和相互核对后，评分员之间的一致程度(inter-rater agreement ratio)达到 92.6%，然后对所有的问卷进行评阅。数据分析为了避免太多的空单元格(empty cells)，只在直接请求和CI请求两个大类中进行。学习者如果在某一 情景中没有提供请求策略或提供了其它言语行为策略，则用“退出” (opting out)表示。策略类型的数据为分类数据(categorical data)，而本研究采用的又是重复测量设计，卡方(χ2)分析应该是最好的统计程序，虽然这种分析没法进行多重比较，但似乎也没有更好的办法[21]。

三、研究结果

表1呈现的是策略使用的描述性统计数据，方差分析(表2)显示，组间因素(Class)没有产生主效应(main effects)，表明三种导引手段没有产生显著区别(F=1.475, Sig.=.232)。组内因素(Test)产生了主效应(F=74.855, Sig.=.000)，而且组内与组间因素的交互效应(Class×Test)也达到了显著水平(F=5.77, Sig.=.000)，这表明三种导引手段都在各自的学习者中产生了效果。三次测试的多重比较(Multiple comparisons)表明在前测中，只有输入输出班的策略使用显著高于强化班(故此，后两次测试的多重对比使用协方差)，其它的比较(即显性班vs强化班；显性班vs输入输出班)没有产生显著区别。在即时后测中，三个班没有显著区别，表明三种导引手段没有产生不同的效果(问题一)；但在延时后测中，输入输出班的表现明显比显性班和强化班好，表明从效果的持续性来说，输入输出导引手段比显性的导引手段和视觉强化的导引手段要好(问题三)。三个班的多重比较表明，在三个班中，即时后测的表现都明显好于前测，表明三种导引手段都是有效的(问题一)，但只有输入输出班在延时后测的表现仍然好于即时后测，显性班和强化班在延时后测的表现都比即时后测差，表明只有输入输出班的效果能持续(问题三)。

请求策略分布(表3)属于分类数据，卡方检验的结果显示在前测中三个班的策略分布呈现显著差异(χ2(6)=64.236; p=.000)，三个班在绝大部分情况下都选择了退出策略，但输入输出班比另两个班退出的少些。三个班使用的策略主要是直接请求，而且显性班和输入输出班比强化班使用的直接请求多。输入输出班使用的CI请求最多，而显性班没有使用CI请求。

在即时后测中，三个班的策略使用和分布同样呈现出显著差别，而且这次卡方值更大(χ2(6)=102.12;p=.000)。三个班的请求策略明显增多，体现为退出策略的减少，显性班减少得最多(81.2% vs 46%)，其次是强化班(84% vs 53.9%)和输入输出班(77.6% vs 55%)。也就是说，从前测到即时后测，显性班的请求策略提高了 35.2%，强化班提高了 30.1%，输入输出班提高了 22.6%。考虑到输入输出班在前测中使用的请求策略最多，它在即时后测中提高的幅度与另外两个班相比是很小的。这一结果表明不同的兼顾形式不同程度地影响了英语初学者的请求策略分布(问题二)，而且处理手段越外显，效果越好。CI请求的数据进一步支持了这一结论。CI请求在显性班无论是增长幅度还是使用频数都是最高的(0 vs 19.5%)，输入输出班次之(4.8% vs 14.2%)。考虑到前测这两个班的差别，显性班的进步更惹人注目。然而，强化班无论在增长幅度还是使用频率上都远远落后(2.1% vs 4.3%)，这个班的增长主要体现在直接策略上。这表明，要想影响初学者的策略分布，要么用显性的导引手段，要么用极端隐性的导引手段(即不加任何干预)，类似视觉强化这样的隐性手段比较低效。当然，考虑到统计程序的局限性，这一结论还须谨慎对待。

表1 策略使用的描述性统计数据

表2 策略使用的方差分析结果

表3 三个班在三次考试中的请求策略分布

对延时后测结果的分析表明，三个班请求策略的分布有显著差异(χ2(6)=70.796; p=.000)，不过跟策略使用一样，持续效果发生在输入输出班，只有这个班在直接请求和CI请求两方面都持续提高，而显性班和强化班的导引手段似乎已经失去了它们的作用，因为这两个班都在一定程度上倒退到退出策略。显性班在直接请求和 CI请求两方面都倒退，而最大的倒退是在CI请求策略上，表明该特征没有进入到显性学习者的长期记忆。强化班的直接请求策略倒退，但CI请求策略略有上升(4.3% vs 6.5%)，但上升幅度不大。

四、讨论

第一个问题是：不同的兼顾形式是否不同程度地影响了英语初学者的请求策略的总体使用？即时后测的结果显示，输入强化度不同的导引手段对不同学习者的策略使用没有产生不同影响。本研究中三个处理手段都涉及到意识，因而有可能都致使学习者产生了有意图的学习(intentional learning)。学习者都接受相同的输入，并参与同样的输出活动。输出有利于学习者注意并反思形式，因而有利于学习者综合加工目标特征。如果这样的输入输出活动本身是一种输入强化手段的话，在青少年初学者中用显性规则和视觉强化对输入进一步强化并不能促进学习者的策略使用。尽管Doughty[22]发现，多层次的输入显性度(input saliency)有利于学习者注意和习得目标特征，但青少年学习者的注意力资源有限，不能受益于多层次的输入强化。输入输出活动产生的注意是内在的，而显性导引和视觉强化诱发的注意是外在的，在青少年初学者中，当内在注意起作用时，外部手段有可能起的作用很小。实际上，在对中国大学生英语关系从句的习得研究中，蒋秀玲和彭金定[23]也认为内在注意有利于某些特征的习得。

第二个问题是：不同的兼顾形式是否不同程度地影响了英语初学者的请求策略分布？结果显示，显性班和输入输出班的导引手段有效地影响了他们各自学习者的策略分布，即更多地使用了CI请求，而视觉强化班的变化很小。为什么不同的导引手段对总的策略使用没有产生不同的影响，但对策略分布却产生了不同的影响呢？显然，还有别的因素影响着导引手段的有效性。

CI策略具有两种语用语言(pragmalinguistic)常规。第一种是方式常规(convention of means)，它决定标准的间接请求包含什么样的句子内容，因此这些句子的请求特征是透明的，也就是说这些句子在人们的意识中可以自动进行形式−功能匹配。在英语和汉语，CI请求的方式常规都是询问听话人能不能做什么事。第二种常规是形式常规(convention of form)，它决定采用什么样的句式。英语里的句式是Can/Will you + v, 汉语的句式差不多——“你能不能+v”或“你能/会+v+吗？”也就是说英汉语的句式相等，要有差别也只是体现在表层结构上。也许正是这种功能的透明和跨语言的对等使得显性教学最有效。输入输出班的学生按照自己的学习大纲，利用CI请求语的套式化(formulaic)特征，可以稳步地朝CI请求发展[15]。

然而，视觉强化背后的假设是隐性学习可以基于正面证据实现，只要学习者基于记忆的加工机制被激活。在学习CI请求时，学习者的注意力有可能被吸引到Can/Could you，尤其当它们被进一步下划线，而且这些词有可能在学习者的短期记忆中留下了痕迹，但是不清楚学习者把这些词加工为单个词，还是语块，还是与其它词一起加工为请求策略。没有学习者的在线加工数据，我们没法对此做出判断。未来考察视觉强化效果的研究最好收集学习者的在线数据。本研究中的视觉强化有可能有利于学习者对 CI请求策略的注意，但不一定对习得有帮助。而且输出也引发了注意，有可能输出和视觉强化使得学习者注意到了不同的东西，从而干扰了而不是促进了语用学习。因此在青少年初学者的交际活动中如何执行视觉强化值得进一步研究。

第三个问题是：不同的兼顾形式如果产生了不同的效果，其效果能否持续？以往无论是二语习得还是发展语用学研究都很少考察导引效果的持续性。尽管大量的证据都指向了显性导引的优越性，我们不知道这种优越性能持续多久，实际上，有研究表明，在句法特征习得中，显性导引之后如果不进行适当的调整，其效果很难持续[24]。本研究的结果显示只有输入输出班的学习者在总的请求策略和 CI策略两方面都持续进步，也就是说，只有极端隐性的导引手段产生了持续效果，这有可能是导引手段的特征、请求策略的特点和学习者特点共同导致的。由于请求策略涉及到多重形式，而学习者又是青少年外语初学者，如果显性的语用教学在二语环境中有效，它在外语环境中不一定有效，尤其是从长期效果来看，因为语用教学与这些学习者的学习目标不相符，而个人相关度(personal relevance)决定了学习者是否会将注意力资源分配给语用特征，尤其是复杂的言语行为。对于这些青少年学习者，有可能是输入输出手段的兼顾形式的特征产生了持续效果，因为这种处理除了学习者接触输入并进行输出外，没有额外的干预，因而没有干扰学习者并行的意义和功能加工。Spada[25]认为青少年学习者从显性导引受益的条件是导引要置于有意义的交际练习中。但是在本研究中，元语用信息与输出活动是分开的，也就是说显性导引并没有帮助释放这些学习者有限的在线加工潜能。

强化班的学生有可能基于正面证据自己搜寻相关的语用规则，但多重的请求策略使得这种努力收效甚微。有证据表明，导引产生持续效果的最佳条件是每次兼顾一个形式，对青少年学习者尤其如此[26−27]，因为他们的注意力资源有限。显性班和强化班由于干预比较外显，他们的注意力被导向了多重形式。但是输入输出班的学习者的注意是内部驱动的，尽管他们也接触了多重形式，但学习者自己可以将注意力导向单一的 CI请求形式，因为在不同的情况下和不同的语言中，最常用的请求策略是 CI策略，而当英汉语的CI策略在形式和内容上比较相似时，语用迁移有利于语用学习[28−29]。由此看来，当学习任务中出现多重形式时，更加隐性的导引手段(如本研究中的输入输出手段)比更加显性的导引手段(如本研究中的元语用知识和视觉强化)更有效，在青少年初学者中尤其如此。

五、结语

本研究表明，兼顾形式的导引有利于外语课堂里的语用发展，而且外语语用的有些特征在初学者中也能教，这与以往的研究发现一致。但是不同的语用特征使用不同的导引手段时效果不一样。对于总体策略使用来说，在意义交流过程中兼顾形式足以促成习得，不需要使用额外的干预手段，这支持了Schmidt的假说：注意有利于语用习得。在CI策略使用方面，只有显性处理和输入输出处理有效，表明对一些形式化特征很强的套语(formula)，要么不进行干预，要么就进行显性干预，视觉强化的隐性干预不一定合适。但只有输入输出处理在两个方面都产生了持续效果，表明在二语习得中把语用能力作为目标并不意味着要将其变成显性目标，对青少年初学者尤其如此。输入输出班的持续进步也表明接触输入和有意义的交际(即兼顾形式)能够导致目标特征的附带习得。这些发现为我们的外语教学提供了一些有意义的启示。首先，语用教学在外语课堂里是可以教的，而且可以尽早进行。其次，在外语课堂培养语用能力是一方面，但如何培养又是另一方面。虽然兼顾形式被认为是最有效的导引手段，太外显的兼顾形式对年轻的初学者有可能不是明智的选择。相反，提供输入并配合相关的输出练习有可能更有效。但同样的导引手段对成年学习者是否有效是未来研究应该关注的问题。

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