檀传宝

与中国社会的整体改革和进步同行,改革开放以来中国大陆地区的德育改革,一方面已经取得了许多值得肯定的进步,但另一方面也面临着空前复杂的局面和诸多特别严峻的挑战。比如老问题——上个世纪80年代就提出来的“德育实效不高”等老大难问题如何解决?又比如新问题——拥有最丰富的传统德育智慧的中国教育,如何回应社会整体进步对于当代德育的最新要求、全球化时代对于德育的挑战,中国德育如何面对80后、90后、00后等新时代的教育对象,等等。

对于长期从事德育理论与实践研究的专业人士来说,本人认为有10个或新或旧的命题,值得关心中国德育改革与进步的人予以关注。

一、德育改革的目标——努力实现中国教育的全部转型。

德育的终极目的到底是什么?这应是全部德育改革与日常德育工作的首要追问。不回答这个问题,具体的德育改革、德育工作的目标和任务的确定就无从谈起。就中国当代德育而言,我以为德育改革和创新的首要目标应是实现从个人与社会两个方面德育目的观的变革。

第一,从个人角度必须确认的是,德育的最终目的只能是提升受教育者个体的生活质量和幸福生活能力。“以人为本”的德育一定是“人是目的”(康德名言)的落实。

家长们送孩子到学校接受德育,首先应是为促进孩子的人格成长,进而实现儿童当下和未来的幸福。但目前许多学校的德育病症都集中表现为强制灌输的成分过大,形式主义严重,学生成为德育活动的手段,而不是将全部德育活动用以促进学生发展为根本目的。其结果必然是德育成为索然无味、了无生趣、浪费青春的道德与政治的说教,学校德育成为非德育甚至反德育的活动。由于实际上完全罔顾德育的内在规律性、专业性,以上德育模式不仅让青少年失去了当下价值成长的喜悦,而且使教育活动本身失去了应有的精神生活魅力,进而也打压了进一步加强德育的时空及德育可持续发展的可能性。因此,德育改革的关键目标之一应该是恢复学校德育引导儿童价值成长、提升生命质量的本质追求。所有的教育工作者都应该自我追问的问题是:我们的教育活动到底是在鼓励儿童、帮助儿童、促进儿童的人格成长还是限制儿童、扼杀生机、阻碍儿童的精神生命力?德育活动到底是提升儿童当下和未来的生活品质还是相反?我们是在一厢情愿地提供成人社会认为“好吃”的“营养品”,还是在努力创设情境帮助青少年自己去发现从核心价值到实践智慧的幸福生活秘诀?

第二,从社会的角度必须确认的是,当代中国德育的终极目的,只能是与和谐社会建设相适应的社会公民的培育。而公民教育课题既是德育的问题又不仅仅是德育的课题。德育改革的前提之一乃是整体教育观念的变革和中国社会系统的全面改造。

众所周知,促进从臣民人格到公民人格的演变,实质上是中国社会现代化、教育现代化的核心目标。由这一命题所推论的必然是“公民意识的培育”。然而中国社会在德育领域实际上存在一个十分荒谬、从不明说的禁忌,那就是闻“公民教育”而色变。但是,就像“数学教育”、“语文教育”一样,“公民教育”本来只是一个中性词汇,只是描述了一个教育领域而已。就像“市场经济”、“民主政治”等,并非资产阶级或者资本主义社会的专利一样,公民教育也并非西方社会的专属。事实上中国共产党人在革命战争时期以及新中国成立后,也都不止一次旗帜鲜明地使用过“公民教育”的概念,并且付诸过政策和教育的实践。现行教育课程体系中也已经涵括了许多重要的公民教育内容。更为重要的是,进入新的历史时期以来,由于和谐社会建设对于社会公平、正义或者最广大人民利益的追求不断提高,由于社会主义政治文明的不断进步,合理引导中华人民共和国的所有公民尤其是青少年树立正确的公民意识、提高理性、积极的公民素养,已成为目前中国教育最重要的任务。因此,从社会心理层面确认公民教育的必要性与迫切性,认真开展积极的、符合中国国情的、真正意义上的公民教育,已成为当前教育与社会进步的当务之急。正因如此,胡锦涛总书记在十七大报告中、中央在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中都已经明确提出,要加强公民意识的培育。需要说明的是,所谓“公民意识的培育”固然可以通过德育课程等渠道予以落实,但是更为根本的认识应该是:公民教育是中国教育的全部转型——全部教育系统都应该自觉地以培育年轻一代追求公平正义、民主法治,并积极、理性参与社会公共生活的社会主义民主素养为终极目标。

和谐社会建设水平的提升,意味着民主、法治建设的步伐的加快。80后、90后、00后对于个人与社会生活品质的追求只能越来越高。无视受教育者的心理需求的德育,不可能有实质性成效;与社会现实和历史潮流相背离的德育,不可能与时俱进。因此,中国德育改革的首要任务,无疑且只能是实现德育目的观的根本变革!

二、德育内容的变革——积极回应“后教育现代化”的核心诉求。

虽然现代化的任务尚未完成,当代中国社会和教育又都已经处于一个“后现代化”时代。在努力实现现代化、后现代双重和复杂的建构的同时,如何积极回应“后教育现代化”的诉求?从德育内容的角度看,应该考虑的主要问题有两点。

第一,如何实现与后现代知识观相适应的德育内容观的变革。后现代知识观的一个核心是比过去更多地强调真理的相对性、建构性、多元性,知识观变革的实质乃是当代世界在观念世界的进一步民主化。就像许多人不愿意承认价值多元的事实一样,完全忽略后现代知识观的启示,我们就只能自绝于这个时代。中国德育当然也仍然需要旗帜鲜明地坚持自己的“核心价值”。但是我们不能忘记的是,“核心价值”本身也是特定人类社会的特定建构;我们对于核心价值的真实坚守,也必须基于吸收后现代知识观诸多合理性的基础之上。80后、90后、00后“新新人类”比成人们更“后现代”,因而会比以前的德育对象更为强烈地排斥成人社会的单方面强制灌输,他们会比迄今为止所有时代的青年人更有价值建构的热情与能力。在网络时代、全球化时代,在一个青少年可能比成年人更先进的时代,如果我们还承认有所谓的德育规律,如果我们真的希望尊重德育的规律以求得德育实效的真正提高,那么第一件事情就是了解、尊重当代青少年精神需求的特点和当代价值观形态的变革。据此考虑德育课程的内容建构、活动安排,德育才可能具有内容上的真正生命力、吸引力。

第二,如何实现对教育现代化、后教育现代化背景下德育主题的关注,考察中国社会和教育的现实不难发现,有许多十分矛盾的现象。比如,一方面,青少年好像只关注他们的学业与考试,但另一方面,在网络生活里又“愤青”众多,他们似乎又比成人世界更熱切地关心我们的社区、民族、国家、星球;一方面,他们常常嘲笑传统的价值观念、消解甚至反抗道德生活的严肃性,但另一方面,“火星人”们对于价值、精神生活的向往又空前高涨,一些人甚至用生命去拒绝或者抗议无意义的生活……所以,问题的关键不在于要不要德育,而在于当代青少年需要的是怎样的价值生活!除了青少年自身的精神需求,与青少年的现实关切密切联系的,正是当代世界和中国面临的诸多现实问题。这些更需要德育予以及时的积极的回应。诸如公平、正义、民主与法制社会的建立,环境与可持续发展问题,战争与和平问题,网络生活的优势与挑战问题,成人世界与儿童世界的关系问题,自我实现与社会贡献关系问题,民族精神与普世价值问题,等等,众多的当代伦理与政治话题都是青少年热切期待与我们真诚交流的领域。

因此从德育内容安排的视角看,回应“后教育现代化”的核心诉求,贯彻更准确地界定的“回归生活”策略,是中国德育实效提高的必由之路。

三、课程改革的深化——“三课并举”与“用足政策”。

中国德育实效不高的阴影之所以长期挥之不去,也与一些教育者误解德育概念、误读政策、忽略和浪费了宝贵的德育资源有很大关系。目前这一弊病主要表现为:第一,误将全部德育窄化为“直接德育”一种形态;第二,未能正确理解和充分挖掘德育课程改革的政策资源。

学校德育本来一直有这样三种课程形态:一是“直接德育”,如政治课、班团队活动、升旗仪式等,其特点是直接进行价值或者规范的宣讲;二是“间接德育”,如语文、历史或数、理、化诸课程中固有的爱国主义、科学精神、唯物主义教育内涵等;三是“隐性课程”——即在开展前述两种显性教育过程中,通过师生交往的形式、学校制度、教学组织形式等途径,对教育对象实际发挥的价值影响——比如课堂教学中教师是以平等的口气与学生共同探索,还是居高临下地教学,会传导完全不同的价值、培养完全不同的人格。所以有效的德育需要实现直接德育、间接德育、隐性课程的“三课并举”,而非只是关注直接德育一个维度的改进。然而,现实的教育生活中,一说要加强德育,许多德育工作者往往就只与直接德育形态联系起来,只做加法,不做减法。于是,加强德育的美好设想会经常遭遇时间、空间上的困难而无法落实。殊不知,间接德育、隐性课程乃是德育的“沉睡的雄狮”。就这两个德育课程形态的特点来说,加强德育其实并不总是需要另外增加时间、空间,它最主要的只不过是要求全体教育工作者作为人格榜样,敬业、真诚、专业地完成其本职工作而已。当然,连带的问题可能是一些教育工作者的职业道德水平不高,无法给学生树立敬业、诚实、公正等价值的人格榜样,或由于教育专业水平有限,未能注意教学形式可能对学生产生的正面或负面的价值影响,其结果常常是德育工作者每天都在“无心”地从事反德育的事业。从这个意义上说,师德建设乃是最有效地改进学校德育乃至于全部教育工作的捷径!

除上述外,还有一个重要的做法是“用足政策”。事实上,新一轮基础教育课程改革在政策方面已经成就了许多革命性的进步。比如,实施国家、地方、校本三级课程及高中德育课程设置选修课等。两者都十分有利于依据国家、地方、学校的不同实际、针对不同青少年群体的特殊学习需求开展“因材施教”的德育。这本来是最有效提升德育实效的一项重要政策变革。但由于种种原因,许多德育工作者迄今并没有真正领会这一政策变革的重要意义。一些学校一方面抱怨德育的形式主义、强制灌输,但另一方面却并不注意依据学校德育资源的实际,认真开发针对本校学生实际的有的放矢的校本课程,也不注意为学生提供国家规定的选修课程模块。一些学校则将本校使用的校本课程的教材当作似可以“全国推广”的“科学成果”公开出版。这样就不得不为此牺牲校本的特殊针对性,而病态地追求教材内容的普遍性、科学性,进而违背校本课程设置的初衷。因此,如何让德育“活”起来,如何将德育当作一个以帮助孩子们人格成长为神圣使命的伟大事业来有所作为,摒弃实际工作中的浮夸作风或应付态度,用足国家已有的课程政策,就成为切实改进德育绩效的关键策略之一。

四、德育教学与活动的改进——确立德育活动的第三标准。

很多年前,曾有一位老德育专家针对红红火火的校外补习班及德育事业的冷清低迷所造成的强烈反差深沉发问:“现在是智育有人买、体育有人买、美育有人买,为什么德育没有人买?”他的十分幽默的回答是:“因为智育‘好吃、体育‘好吃、美育‘好吃,而德育‘不好吃!”的确,除了大众教育观念存在的种种问题,一个很重要的原因在于德育内在与外在魅力的消失。人类活动评价的基本标准无非真、善、美三大基本尺度。德育不尊重规律、德育目的观出了大问题等,固然都是德育实效低迷的根本原因,但是美的标准的缺失无疑是重要症结之一。

全世界的德育在技术上的毛病都只有两条:要么强制灌输,德育无效;要么价值放任,德育消失。有没有一个有机地结合教师的价值引导和学生的自主建构的“第三条道路”?回答当然是肯定的。答案之一就是“确立德育活动的第三标准”或实现全部德育活动的审美化——“道德教育的内容与形式如果可以经过审美化改造,成为‘一幅美丽的画、‘一曲动听的歌,那么与这幅画、这首歌相遇的人就会在‘欣赏中自由地接纳这幅画、这首歌所表达的价值内涵。道德教育的‘价值引导与道德主体的‘自主建构这两个相互对立的方面就可以在自由的‘欣赏过程中得以统一和完成,学校德育中广泛存在的‘绝对主义与‘相对主义的矛盾也可能随之消解。”——这就是十多年来笔者一直在坚持探索的以德育美学观为基础的“欣赏型德育模式”的基本构想。实际上美的标准和原理不仅可以运用于道德教育,而且可以运用于“大德育”乃至全部的教育实践。如果我们能够在教育过程中成功地展现价值与规范的文化智慧之美,展现道德人生的温暖、道德人格的崇高和优雅,如果全部教育活动的内容与形式都具有“可欣赏性”,则德育、教育活动就必能彰显其本来就应具有的无限精神魅力!德育也就可能转变为一个令人愉悦的精神之旅、幸福之旅。也正因如此,高尔基才在上个世纪郑重预言“美学是未来的伦理学”!

目前,“欣赏型德育模式”已在全国少数几个实验学校取得了显著成效。由于实验的性质所在,这一模式的作用范围仍然有很大的局限,但可以十分肯定的是:“确立德育活动的第三标准”或者实现全部德育活动的审美化的基本方向及基本原理,完全可以在愿意尝试德育创新的所有学校即刻应用。

五、制度德育的落实——建设和谐、陽光的校园生活。

如前所述,“隐性德育”常常被大家忽略、但又是具有无限能量的“沉睡的雄狮”。这是因为与“显性德育”的直接灌输有可能产生的逆反心理相比,隐性德育最大的长处乃在于它具有“润物细无声”的陶冶特质。而与各科教学中的“间接德育”形态相比,隐性德育可以避免德育目标过于凸显,以至将语文、历史等文化课统一教成德育课,或者完全忽略德育目标,使“情感、态度、价值观”的课程目标无以实现的两难尴尬。虽然所有显性德育存在的地方都有隐性德育,但是制度德育无疑应成为隐性德育形态的重中之重。因为制度德育的诉求,实质上是要求教育者安排好学校生活的制度环境,落实“教育即生活”、“学校即社会”的现代教育理念,让孩子们在合乎德行的日常生活中实现品格学习的“做中学”而已。

有人在分析2010年深圳富士康员工连续自杀事件原因时,曾列举过富士康员工的工作装都必须按规定由工厂统一清洗,个人清洗则会遭重罚的现代工厂制度的非人性实质——问题不在于工厂“帮助”工人洗衣服,而在于连打理个人卫生的自由权利都被剥夺,意味着工人处于彻底的被支配地位和无尊严状态!目前,一些学校制度实际上也类似于富士康的体制——强制管理远多于人性化的教育性安排。一个突出的表现就是教师对班级生活及少先队、共青团甚至学生会和学生社团组织的过于强力的“指导”以及对各种学习兴趣小组、俱乐部的过度“辅导”。由于这种超强控制性的“指导”、“辅导”消弭了学生组织本应有的自主性、自治性,所以必然会造成许多青少年对正式团体和课外活动的疏离,隐性德育的效果自然大打折扣甚至走向反面。另一种情况是,一些学校的所谓学校制度实际上只是若干考试科目的“应试制度”而已,应试教育已完全淹没了学生自主学习、自由活动的时空。这些恶劣的制度安排不仅导致学生学习兴趣、热情与效率的空前降低,更主要的是这一令人窒息、死气沉沉的校园生活让人心理压抑,失去接受教育的幸福感,进而让儿童产生未老先衰的人生绝望。实际上,大量青少年心理问题及自杀现象的频繁发生,也正是这种无意义、无活力校园生活的最直接反映。因此,如何真正建设和谐、阳光的校园生活,即如何让孩子们成为校园生活的主宰,让丰富多彩、生动活泼的社团生活、课外生活成为青少年成长的沃土,乃是目前学校德育在制度设计上应该特别注意的重要课题。

六、德育素养的提高——确立教师德育专业化目标。

中国自古就是一个高度重视德育的礼仪之邦。但迄今为止,我们的德育仍属于经验型德育形态。这主要表现为:新教师在入职前并未经历必要的德育课程的学习,而在职教师的继续教育中德育培训安排也具有浓厚的偶然性、随意性、形式主义特征,其结果必然是全国的德育工作者每天都是在“摸着石头过河”。本来在没有现成经验、没有规律可循的情况下,“摸着石头过河”不失为“万物之灵”的一种勇气、智慧的选择,但在现代世界各国教育实践已经积累了大量宝贵的德育经验,尤其是现代教育、心理科学已经积累了大量有价值的德育理论成果可供应用的条件下,仍然通过盲人摸象的方式开展我们宣称高度重视的德育工作,就不能不说是当代德育生活的最大遗憾!

因此,提高德育实效和实现德育创新的关键途径之一是采取切实措施,努力实现全体教师的“德育专业化”。这一点首先需要国家教育制度与政策的创新——比如在教师资格证书的获得(教师准入制度)和资格证书的定期更新(教师的继续教育)等环节,要求全体教师都必须有必要的德育课程的学习。在国家教师教育政策没有变革之前,各地区、各学校不妨尝试相应的地区性教师培养体制改革和教师德育专业化的校本模式。教师个人也可以通过自学实现自身一定程度的德育专业化。需要特别说明的是,虽然直接德育工作者(品德课教师、班主任等)需要实现更高程度的“德育专业化”,但这里强调的是“全体教师”的德育专业化,其要义在于遵循所有教育工作者都是“德育工作者”、都负有德育天职这一教育的基本原则。目前日本初中、小学的教师资格证书制度中已经有上述制度安排,高度重视德育的中国社会没有理由不学习先进,并且应该做得更好。

总之,“教师专业化”、“教育专业化”等不能简单窄化为“教学专业化”。只要广大教育工作者对现代德育理念及与之相对应的德育技能有系统的、专业的掌握,对世界各国教育家的成功经验有足够的了解(即实施德育专业化“2+1”内容模式),专业化的德育方略就一定会促进中国德育品质的大幅度提升。

七、德育对象的理解——反对年龄歧视的发展预设。

任何教育如果要有效,就必须以了解尊重教育对象的发展实际与规律为第一前提,德育更是如此。但在考虑德育对象的品德发展时,当代德育观念的一大谬误是对儿童品德实际及发展规律的误读。其中最主要的表现之一就是所谓的品德发展上的“年龄歧视”。这里所谓的年龄歧视主要包括“年岁歧视”和与之相关的“代际歧视”两种。

“年岁歧视”是指将儿童的年岁与品德发展程度画等号,认为品德发展既然是从低级到高级的一种发展,年岁大的儿童品德水平就一定比低龄儿童要高,成人就有当然的理由对青少年居高临下地展开道德、政治、思想的说教。从科尔伯格对道德认知发展“3水平6阶段”的成功描述以来,这一带有偏见性的传统假定在许多人的观念中已根深蒂固。但从经验上看并非所有的成人在德行上一定比儿童的水平更高(“皇帝的新装”虽是寓言,但是也暗示儿童在道德上更诚实)。从分析的角度看,儿童在道德直觉、同情心等品德指标上反而比成人要高得多。作为成人的教育工作者如果无视这一品德发展的维度,将无法实现与青少年真诚的价值对话,也无法真正实现德育上的“因材施教”。

“代际歧视”则是指那些在道德上唱衰年轻一代的“九斤老太式”的论调。进入21世纪以来,中国德育领域广泛存在的对于80后、90后的诸多抱怨,多数属于成人世界对新一代品德发展的误读。一方面,无论80后、90后、00后,任何一代儿童都有其品德发展的新的时代特征,成人社会对于他们品行上的某些突出问题表现出怀疑、担忧、震惊是可以理解的;另一方面又必须明确肯定他们身上也存在某些过去青少年所没有的积极的人格发展特征,德育所能作为的是因势利导。是德育要适应当代儿童的发展实际,而不是反过来幻想儿童回到他们父辈、祖父辈的童年时代,进而开展削足适履的德育。此外,任何一代人都是不同个体组成的多元存在,用统一的标签去标定每一个个体的品德心理实际常常是危险的。德育工作者需要努力的方向是:理解、接纳、欣赏新一代儿童的时代特质,并在此基础上有针对性地帮助他们的人格成长。

德育现代化的最重要的指标,实际上是儿童观、师生观的变革。因此,反年龄歧视是德育工作者须直面应对的课题。“新新人类”拒绝“不讲理”和“有理没讲好”的德育注。如果我们希望德育实效提高,理性的选择是改变我们自己的教育观念与行为,以适应时代的变革,而非让已经变化的世界反过来改变以适应可能已经僵化的旧德育。

八、家校关系的再认识——重建真实、平等的教育合作。

对于青少年来说,家庭与学校永远是他们最重要的品德发展平台。没有正常的“家—校”关系,家校之间的德育合作就不能建立,德育的整体效益就会大打折扣。而健康的家校关系的建设,当然必须从学校和家长两个维度着手。

就学校而言,改进的重点应是提高“家—校”教育合作的实质水平。

目前广泛存在两种令人担忧的情况。一种是曾经在中国教育系统普遍存在的“家访”等传统的家校合作模式的消失;另外一种是形形色色的家—校“伪合作”。所谓“伪合作”,主要指的是学校对家长的单方面居高临下的“教育”、教师推卸自己的职责于家长等。虽然许多情况下,家长考虑儿童的“人质”处境敢怒而不敢言,但是这种不平等、不公正的“家—校”关系必然毒化学校的德育环境,无法实现教师与家长在德育上的相互理解和实质协同,必然产生“5+2=0”甚至“5+2<0”的后果。因此,如何建立起“家—校”之间健康、真诚的关系,实现“家—校”德育资源的共享,应该成为学校德育改革的重點之一。

就家长而言,除了主动关心儿童的人格成长,配合、协助学校的德育工作外,最重要的任务是家长应努力树立正确的教育观、德育观。

众所周知,中国德育实效不高的一个根本原因,是应试教育对于德育时空的挤压,但应试教育痼疾的深层原因从某种意义上说不在教育而在社会。正是那些从幼儿园开始就“不让孩子输在起跑线上”而后一味追求“好的”小学、“好的”中学、“好的”大学的家长,“迫使”学校在义无反顾地坚持实施应试教育。这些家长实际上有一个错误的假设——“‘好的幼儿园——‘好的大学”意味着“好的”工作,而“好的”工作意味着“好的”生活(实际上常常只是好的收入而已)。但他们恰恰忘记了人类社会一个最简单的事实是:不同收入阶层的人群里都有幸福和不幸的人!如此错误推论的结局,往往使孩子的心理健康、创造力、价值生活能力(德商)以及每一学段孩子当下的学校生活质量等最重要的发展指标都不在家长的考虑之列。而他们千辛万苦培养的孩子不仅当下不幸福,未来幸福的可能性也会因此降低。当少数孩子出现了严重心理、品行问题时,当事家长往往追悔莫及,但却是悔之晚矣,而其他家长仍继续演绎飞蛾扑火的教育悲剧。因此,有效德育开展的前提是成人社会所有成员认真思考德育乃至全部教育的终极目的。公众没有正确的教育目的观,学校德育就只能像堂吉诃德那样孤独而低效地战斗。当然与此同时,学校德育本身也要提供能够提升受教育者个体的生活质量和幸福能力的高品质的德育,教育工作者必须有专业的勇气、眼光、魄力与能力。只有学校教育与社会体系的协同努力,中国德育的境况才可能有根本的改观。

九、媒体建设的重点——媒介环境建设与媒介素养教育。

无论承认与否,当代人类都已处在一个全方位的媒体化生存状态。20世纪70年代,美国媒体社会学家波兹曼依据电视媒体取代纸质媒体的巨大转变,曾惊叹“童年的消失”!因为电视时代的儿童不再需要通过漫长的学习获得阅读的条件,可以一步到位与成人一起面对同一个娱乐化、通俗化的屏幕,其结果是儿童世界与成人社会边界的消失。如果考虑网络化生存状态的加入,上述变化趋势在当代社会就不仅愈演愈烈,还增添了世界各国德育都猝不及防的许多崭新的挑战。“后喻”现象,即孩子开始在信息技术、文化消费和娱乐方式等方面领先,并反过来影响其父母,“孩子教父母”的现象就是最明显的佐证。

上述变革,对当代社会的影响是全方位的,对德育的冲击则首当其冲。原因很简单:如果去掉媒体可能产生的价值上的负面影响,媒体时代给当代人带来的就是技术上的进步与生活上的便捷!

德育如何面对媒体化生存?我认为第一要义就是成人世界特别是教育者要从心理上破除退缩、保守的心态。比如网络游戏,一些家长、教师因网络游戏可能导致网络沉迷,青少年可能在游戏中受到色情、暴力的消极影响等就一味简单挞伐。而从理性的角度考虑,成人社会必须清醒地认识到,每个时代都有那个时代“最好玩”的游戏,如果我们只是简单地禁止儿童参加网络游戏等这个时代最有吸引力的娱乐活动,实际上是不人道,也注定不会有实际效果的。积极的应对措施实际上需要反其道而行之——除了改进传统的儿童校园生活和社会生活外,主要的精力都应放到健康媒体环境的建设和媒介素养教育上来。前者首先是媒体、社会与政府的责任,但学校也可通过积极建设微观媒体环境作出自己的贡献。目前学校电视台、广播站、校园网、教师博客、班级博客等形式,都已取得了许多令人欣慰的成功经验。现在需要的是更多学校的积极参与及微观媒体环境建设质量的进一步提高。如果说前者——健康媒体环境的建设着眼点在客观环境的改善的话,后者即媒介素养教育的着眼点就在儿童主体自身素质的提升,显然后者更为根本。让儿童在尽情享受现代科技与媒介带来的方便及娱乐的同时,对媒体世界可能存在的种种商业、政治、价值的陷阱有充分的认识,对虚拟世界与现实世界的不同有理性的区分等,都能有效化解媒体在价值上的消极影响。毫无疑问,让儿童具有应对媒体化生存必需的鉴别力、批判力的策略,比简单隔绝他们与媒介的生活联系要有效得多。目前,媒介素养教育的先锋实践已经开始,但是媒介素养教育尚未上升为全国教育界的普遍共识,中国媒介素养教育事业任重而道远。

十、时代环境的回应——积极应对价值多元时代的现实与趋势。

对于德育工作来说,当代世界最突出的特质是什么?或者我们面临的时代环境最突出的特点是什么?我个人认为价值多元化是最重要的答案之一。

在农业经济时代,“朕即世界”的逻辑很容易造就价值的一元;在工业经济时代,商业价值也会轻而易举地成为价值世界的事实主流;而当代中国社会正处在一个工业化、后工业化或现代化、后现代杂糅的复杂状态。价值多元化不仅是发展趋势而且首先是社会事实。“主流价值”之外的价值世界色彩纷呈,既是进步也是挑战。说进步是因为价值多元意味着我们的精神生态比前辈更丰富、更有活力;说挑战是指由于有不同观点的角逐,这个时代注定是一个旧有的强制灌输的德育彻底无以为继的时代。如果我们对这种对德育的巨大挑战及其合理应对做进一步的具体分析,则不难发现其重点主要表现在:第一,在教育目标方面,多元价值的存在反而证明核心价值的确立十分重要,但德育工作者必须认识到这一核心价值的形成过程,必须是一个多元主体共同“建构”而非单方面“给予”的过程;第二,教育者和受教育者的关系必须有更多的理性、平等、商談的特点,“自说自话”式德育的结果就是“没人理你”;第三,不管愿意不愿意,我们都必须彻底实现在德育课程、制度设计、德育活动方法上全方位的专业化。总之,全体德育工作者都要清醒地认识到“不讲道理”的时代早已结束!

综上所述,今天中国德育面临的挑战是巨大而复杂的,出路当然只有德育的改革、创新唯一的一条。德育改革或创新的根本目的是,实质性地提高公平、正义、和谐的社会生活水平,提升每一个受教育者尊严、健康、幸福的个体生活质量。而德育改革或创新的基本内涵实际上也只有两个维度:第一,让德育成为“真正的德育”,即德育应尊重专业或尊重规律,用德育专业水平的提升去求得德育实效的提高;第二,让德育成为“崭新的德育”,即德育要直面最现实的时代课题,用与时俱进、解放思想的精神,探索解决新问题的新方法。

今天,我们到底需要什么样的德育?当代中国德育改革与创新最主要的努力方向何在?这恐怕是许多关心中国乃至全世界社会进步与教育发展的人们的共同话题。

注释:

袁贵仁部长在北京师范大学工作时针对大学德育实效不高问题曾经有过一个十分精辟的分析:“我们的德育存在的最大问题,一是不讲理,二是有理没讲好”。——作者注。