卢宏业

(黑龙江生态工程职业学院,哈尔滨 150025)

高职实践教学考核体系建设现状评析

卢宏业

(黑龙江生态工程职业学院,哈尔滨 150025)

实践教学考核体系是实践教学体系的重要内容,是检验职业能力培养成效的主要途径。课题组围绕着实践教学考核体系诸要素,从考核理念、管理制度、运行机制等层面,尤其是考核主体、考核目标、考核项目与内容、考核标准等方面对一些高职院校实践教学考核体系建设现状进行了考察调研,形成了分析报告,并对实践教学考核体系建设思路作探讨分析。

高职;实践教学;考核体系

高等职业教育是以培养学生专业职业能力为本位的教育类型,而专业职业能力的培养需要通过相应的教学形式来实现。实践教学与理论教学是高职院校课程教学体系的两大部分。实践教学是以培养训练学生专业职业能力 (技能群)为目标的教学形式,是高职教育重要的教学环节。理论教学主要解决学生专业职业知识与一定的专业职业理论,是为实践教学目标服务的。同时,从教学思想看,理论教学与实践教学相统一是教学的基本原则,理论教学也需要实践化[1]。因此,实践教学目标在一定程度上代表了高等职业教育总体的教学目标,是区别于其他类型教育的主要标志。

实践教学是一个有机的体系,其中实践教学考核体系又是实践教学体系的重要内容,是检验职业能力培养成效的主要途径。因此,研究探索高职实践教学考核体系建设,有助于课程实践教学体系建设,有助于高职学生职业能力的培养。为完善高职实践教学的考核体系,促进以实践教学体系为特色的高职课程体系建设,科学评价实践教学成效,确保实践教学质量,实现专业职业能力培养的教学目标,2008年我们申报了黑龙江省教育厅高职高专院校人文社会科学研究项目课题,确立了高等职业院校实践教学考核标准体系研究方向,对实践教学评价的一个方面——实践教学考核标准体系(另一个方面是实践教学评估标准体系)展开研究。课题组通过走访座谈、问卷调查、文献收集等方式,相继对一些高职院校实践教学考核体系建设现状,围绕着实践教学考核体系诸要素,从考核理念、管理制度、运行机制等层面,尤其是考核主体、考核目标、考核项目与内容、考核方式方法手段(考核模式)、考核标准、成绩评定等方面进行了考察调研,收集了相关文献资料,并对这些材料进行了研究分析,形成了分析报告。旨在通过对实践教学考核体系建设现状的调研分析,探索建立科学合理、全面有效的实践教学考核标准体系,用以指导规范高职实践教学考核的运行与管理。

1 实践教学考核体系的分析界定

调研中我们发现,对实践教学及其体系的认识差异影响了实践教学考核体系的研究与建设,需要对其概念的内涵、外延进行界定与分析,以澄清模糊认识,确定立论前提。

1.1 实践教学内涵

我们认为,实践教学是以培养训练学生专业职业能力(技能群)为目标的教学形式,是以课程为依托的,在真实或模拟仿真等场所情境或环境条件下,由教师或指导人员采用相应的教学方式进行教学指导,学生亲身体验或动手操作,以培养训练学生专业职业能力——专业职业素质、专业职业技能为目标的教学活动。

它既包括为认识、探索自然规律,掌握理论和技术知识而开展的验证性实验,也包括为解决实际问题,实施科技创新而进行的研究性、探索性、设计性科学实践,更包括岗位实训、顶岗实习等以培养锻炼技能和能力为目的的生产性实践,广义上还包括以了解社会和国情、提高全面素质为宗旨的社会实践活动。

实践教学的内涵要素包括:教学目标、教学内容、教学主体和教学方式。

(1)教学目标——培养训练学生专业职业能力,即职业素质与职业技能总和;

(2)教学内容——以课程为依托——教学内容与项目以“课程”的形式;

(3)教学主体——教师或实践指导人员进行教学指导;学生亲身体验或动手操作;

(4)教学方式——真实或模拟仿真等场所情境、环境条件以及实践教学手段。

其中,教学目标决定了实践教学的内容与形式,进而决定实践教学考核体系建设。实践教学考核目标取决于实践教学目标。教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高 [2006]16号)(以下简称教育部 16号文)中指出:“提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”为加强教学评估,完善教学质量保障体系,同时要求把“职业素质养成作为重要考核指标”。因此,实践教学应建立以职业素质养成为基础,以职业能力为核心,以职业技能为表征的实践教学目标体系。

一般认为,实践教学体系包括实践性教学计划、实践性教学大纲及教材、“双师型”师资队伍、实验实习设施与场地、技能考核和质量控制等六项内容[2]。我们认为,完整的高职实践教学体系构成要素主要包括三项:

一是实践教学目标:以职业素质为基础,以职业能力为核心,以职业技能为表征。主要体现在人才培养方案、教学计划、教学大纲 (理论与实践)——课程标准等文件中。

二是实践教学模式:包括课程形式 (分课型:纯理论课、理论 +实践、纯实践);课堂形式 (课内与课外);教学内容(体现在专业职业能力培养——职业素质与职业技能,其中职业素质即是职业品质的养成教育也就是职业素养——为内容的教学计划、大纲);教学方式 (实验、实训、实习、社会实践、毕业设计等);教学手段:实践教学的设施与场地。

三是实践教学考核与评价:即实践教学考核主体、考核目标、考核项目与内容、考核方式方法手段 (考核形式)、考核标准、成绩评定等构成实践教学考核体系内容。

因此,实践教学考核体系是高职实践教学体系重要组成部分。

1.2 实践教学考核体系分析

实践教学评价包括实践教学考核与实践教学评估,是保证实践教学质量,考察实践教学成效的途径,二者共同构成了实践教学评价,同属于教育效果评价范畴,共同检验实践教学的成效。实践教学评估是检验学校及教师实践教学的科学性、规范性、标准性,而实践教学考核是检验评测和衡量学生通过实践教学后其专业职业能力是否获得,程度如何,是对学生通过接受实践课程教学,在知识理论、职业素质、职业能力、专业技能等方面达到实践课程教学目标要求和社会要求的程度鉴定。具有导向、反馈、诊断、预测、激励、鉴定和评价功能,反映着课程实践教学的质量与水平,不仅会引导学生如何“学”,也会影响到教师如何“教”。因此,研究实践教学考核标准体系能够保障考核的信度与效度。

准确检验实践教学成效,应该从实践教学目标入手进行分解,建立考核指标体系。把考核目标 (即实践教学目标)转化为具体的可测性、行为化和操作化的指标体系,进行权重赋值、相关度的计算。由此建立的目标具体化的考核体系是实施实践教学目标评价与判断实践教学绩效的直接依据。

2 实践教学考核体系现状评析

调研中我们发现,目前,相对高职理论教学的成熟度,实践教学体系建设明显落后,尤其是对实践教学的评价——考核与评估的认识不足、研究不深、建设不够。单从实践教学的考核看,实践教学考核可有可无,考核目标模糊,方式单一,技术粗放,未形成科学合理的考核指标体系。影响了实践教学的质量与成效,不适应学生职业能力培养的迫切需要。

2.1 实践教学考核理念层面

实践教学考核理念有待提升和转变。

一是对实践教学考核的性质认识错位。高职实践教学仍然采取选拔性考核,以评价学生优劣为目的,附加了其他考核评价职能。没有树立合格性、水平性测试考核理念,没有将课程考核作为评价学生是否学会应掌握的专业知识、职业技能及教学效果的反馈手段[3]。

二是实践教学考核目标认识模糊。为什么考?考什么?很笼统,没有将职业能力、技能水平作为考核内容,未能提炼各专业、不同课型、课程所应蕴含的通用与核心职业能力——核心职业素质与核心职业技能。

三是考核的单向性、单一性突出,主动权在于教师,唯分数论倾向严重。质的评价和量的评价是职业教育教学质量评价两个不可分割的部分。高职院校的教学考核评价更多地是采取理论教学考核模式,注重以具体分数为指标的量化评价,忽视质的评价所体现的考核评价主体之间的互动与考评对象的差异性。大量地采取考试成绩、平均分数等评价方法来对职业技能的学习过程进行评价,重基础理论知识学习而忽视学生的实际能力养成[4]。

2.2 实践教学考核管理层面

相对理论教学,实践教学考核重视程度不够,缺乏指导性、规范性文件与管理制度。实践教学考核缺乏刚性约束。理论教学计划、教学大纲 (课程标准)编制与完成得较为规范严谨,而实践教学计划、教学大纲 (课程标准)执行得粗略,尤其是实践教学考核可有可无,有的考核通过率极高,缺乏严肃性,缺乏管理与监控。

一是对教师而言,因为实践教学考核较麻烦,不考不影响教学计划的完成,只教不考的情况大有存在;二是对学生而言,实践教学考核不通过不影响结业,未将实践教学考核纳入整个考核体系中。导致实践教学考核流于形式,教师和学生都不重视。

2.3 实践教学考核体系与内涵建设层面

教育者很少从高职教育教学的高度和系统论角度对实践教学考核体系所涵盖的项目内容、指标体系进行系统性、整体性和全面性分析研究。较多地从单个、具体课程的角度研究某一课程实践教学考核的形式、方式方法,局限于个别性的课程实践探讨,零散而缺乏理论整合。实践教学考核中指导的客观性、规范性与标准性差,完全由实践教学教师和指导者主观自主决定,从而导致考核随意性,严重影响了评价的信度与效度。

2.4 考核项目内容的结构层面

实践教学考核项目内容的结构分解度差,在考核信度、效度、难度和区分度上存在问题。考核项目及其职业素质、职业能力与技能要求未能根据职业岗位所需进行充分科学地分解提炼,未形成合理的考核项目与内容的层次结构。考核缺乏深度,致使考核时将实践教学内容中的一般、通用职业能力当做专业职业能力、甚至是核心的、关键的职业能力去考核,而专业核心能力、技能却没有得到考核与评价,与职业岗位要求不相适应,结果是学生走上工作岗位后不能很好地体现和展示专业特长与优势。

2.5 与实践教学形式、教学途径匹配层面

一般讲,实践教学考核应采取与实践教学途径与形式相适应的考核模式进行考核。教学途径一般根据教师或指导人员在实践教学中所采用的路径性手段所作的划分,如实验类、实训类、实习类、实践类 (狭义)及其组合;教学形式是根据实践教学中要求学生完成规定动作的事项所作的划分,如讲说类、作品类、操作类及其组合。

教学途径、教学形式二者可相互匹配,如旅游管理专业的模拟导游实训实践教学,教学途径属于实训类——教学形式属讲说类;而导游实习,教学途径属于实习——教学形式讲说类或操作类。

而调查反映,实践教学考核与教学途径、教学形式不相匹配与协调,没有根据教学途径和实践教学形式的不同采取相应的考核模式。实践中,多数教师与指导者简单套用理论教学考核模式,以限时的、书面、笔试、百分制的形式进行考核,学生仍然死记硬背答案,考核成绩不能真正反映学生实践性的专业能力、职业技能。同时,考核模式 (主要是形式与方式)有待创新。

2.6 实践教学考核的课程层面

教育部有关高职高专评估指标体系中根据关于课程主要内容与教学目标,将课程分为三类:纯理论型、理论 +实践型和纯实践型。

对于纯理论型,有无实践教学途径与形式?目前在教学中还存在争议,但多数院校已开始探索并实践,但在如何考核上存在较多问题。

对于理论 +实践型课程,可以根据与专业职业能力相关度要求,按理论教学与实践教学学时比例,分配实践教学,进而采取相应的实践教学考核方式。主要解决的是通用的职业技能。

对于纯实践型的技能课,完全是实践教学形式,采取相应的实践教学考核方式。主要解决的是专业职业技能。

目前,实践教学考核在课程层面存在的问题主要是未区分课型,采用的考核形式缺乏课程指向性、针对性与适应性。

2.7 实践教学考核维度与指标取向层面

实践教学考核维度与指标取向不全面,没有将过程性评价与终结性评价结合起来。只注重结果考核,忽视过程与程序考察;定性考核与定量考核结合得不够紧密与合理,存在高分低能现象;表现性评价没有在指标上加以体现和落实;完全是终结性评价,没有或很少使用形成性评价;较少关注学生非智力因素如态度、团队意识等。

教育部在 16号文中要求,“高等职业院校要强化质量意识,尤其要加强质量管理体系建设,重视过程监控,吸收用人单位参与教学质量评价,逐步完善以学校为核心、教育行政部门引导、社会参与的教学质量保障体系”。很多院校还没有在实践教学考核的过程监控方面进行探索改革,教学质量评价仅限于教学评估中。

2.8 考核主体层面

考核主体单一,由教师独断;没有将考核看做是由教师、学生、第三方共同参与的交互过程;未能将学生自评、他评、师评相结合并通过某种方式和途径吸纳社会、学生本人及其所属群体的考核意见;在教学考核过程中,被评价者被动接受评价,没有反馈与救济程序。

2.9 评定标准层面

评定标准与赋分的权重缺乏统一性与权威性;分值及其权重设定存在随意性,缺乏科学性。根据何标准给予何等级或何分数没有可统一执行运作的客观标准,反映出实践教学计划与教学大纲(课程标准)中对学生应达到的能力要求不明确,了解、熟悉、掌握的程度分解不细、规定不清,导致执行的随意性。考核指标未形成标准体系,信息化、标准化程度低,不便于信息化管理。

2.10 与社会性考试协调层面

所谓社会性考试是由政府主管部门或社会性职业鉴定机构组织的专业技能等级考试、专业资格考试。

实践教学考核在与社会性考试协调上不匹配,不接轨或接轨性程度低,衔接与配合、整合度差,标准认定与采认不一致。专业课程设置游离于社会性考试要求之外,学生如果想考取职业技能证书,还需重新参加学习与培训。

调查发现,实践教学考核与社会性考试存在结合上的矛盾:不采用则缺乏权威性,而完全采用则存在下列问题:一是导致高职沦为社会上的考试培训机构;二是专业技能等级考试、专业资格考试包含有理论教学内容 (专业知识与理论),并非纯粹的技能与测试;三是部分专业技能等级考试、专业资格考试对学生设置前提条件限制:学历或资历等;四是部分专业、职业由于总量控制,有通过率限制,导致并非所有学生都可以获取相应的技能等级证书、专业资格证书。因此,实际做法需要具体分析,实践教学考核应分别情况借鉴、等效采用或替代。

3 实践教学考核体系建设思路探析

针对存在的问题,我们申报立项的课题主要研究高等职业院校实践教学如何制定考核的项目及标准,并尝试建立考核标准体系。研究实践教学考核主体、考核目标、考核项目与内容、考核方式方法手段 (考核形式)、成绩评定等构成实践教学考核体系的内容。整合实践教学现有考核方式方法,解决为什么考,考什么,谁来考,如何考,怎么评的问题。

3.1 转变实践教学考核理念

明确高职实践教学考核性质与考核目的与目标,将高职实践教学考核定位在专业职业素质、能力与技能水平的合格性、过关性测试,在此基础上对学生的实践性能力进行全面评价。用以检验学生专业职业素质、能力与技能的客观的真实水平,摒弃人为拔高甚至是“难为”学生的淘汰性、选拔性测试的考核理念。剥离附加在实践教学考核上的其他评价职能,仅保留一项,即实践教学考核不合格不发毕业证书。考核内容项目应与职业必需够用为依据,讲求适度与考核的可重复性,以保证实践教学考核重要地位,并减轻学生心理负担与压力。

3.2 合理借鉴、吸收、采用国内外社会性考试模式

依照国家职业分类及职业技能标准,将相应的职业资格证书、技能证书、技能鉴定工作与学校实践教学考核相结合。

国外教育测量与评价的理论与模式对实践教学考核体系的构建有很好的参考价值。如被尊为“教育评价之父”的美国教育家拉尔夫 ·泰勒 (R.Tyler)所创立的“泰勒模式”——目标评价程序模式;斯塔弗尔比姆 (L.D.Stuffle2 beam)的背景评价、输入评价、过程评价、结果评价融为一体的“CIPP模式”;斯克里文 (M.Scriven)的“目标游离模式”等系列理论。吸收评价考核理念上的形成性评价,评价方法方面的主观法与客观法结合、定性化与定量化结合,绝对评价、相对评价与综合评价相结合等主张,以此为理论根据构建实践教学考核体系。借鉴德国职业技术教育的教考分离的职业教育双元制下的考核机制。英国 Edexcel(爱德思)国家学历及职业资格考试委员会的 BTEC证书课程的以能力考核为核心的教学考核制度。尝试引入社会因素,借鉴 ISO9000质量标准理念进行实践教学评价方法研究与改革。

3.3 建立完善实践教学考核管理制度

完善人才培养方案、教学大纲 (课程标准)、教学计划等教学管理运行文件,强化实践教学考核内容的筛选、设置并严格规范执行,编制考核项目内容全面的指标体系,构建分类实践教学形式的具体考核模式和标准操作指南,以指导实践教学文件的编制与考核的运作。

3.4 实践教学考核体系建设目标

尝试建立一套立足专业人才培养目标、职业 (岗位)需要的,以专业职业能力 (专业职业素质与专业职业技能)为考核目标的 (具体化为考核项目),与实践教学形式相适应的,分课型的,注重考核维度的过程性与结果性相统一的,多元考核主体参与的实践教学考核指标体系。力图构建分课型的、与实践教学形式(情境)相适应的具体考核模式和标准操作指南 (如考核细则等)。

[1]魏少平.对理论教学实践化 提高目标教学效益的思考[J].现代教育教学探索,2009,(3).

[2]沈时杰,等.高等职业教育实践性教学体系的构建[J].职业技术教育,2000,(19).

[3]吴珞,徐继红,汪琴.高等职业技术教育课程考核改革的思考与实践[J].上海第二工业大学学报,2006,(3):252～254.

[4]杨延.改革教学评价模式 促进工学结合发展[J].中国高教研究,2007,(12).

G642.474

A

1674-6341(2010)01-0076-04

2009-12-14

黑龙江省教育厅 2008年高职高专人文社会科学研究项目:《高等职业院校实践教学考核标准体系研究》的阶段性研究成果 (项目编号:11535043)

卢宏业 (1966-),男,吉林通化人,副教授,硕士,从事民商法学教学研究。

责任编辑:富春凯