邓木辉

[作者通联：贵州福泉中学]

日前，全州高中语文优质课竞赛在我校举行。所上的课文有高一第一册（人教版，下同）的《胡同文化》《我有一个梦想》《劝学》《烛之武退秦师》，高二第三册的《故都的秋》《灯下漫笔》《泪珠与珍珠》《我为什么而活着》《六国论》《游褒禅山记》。每位参赛教师大约有两星期的准备时间，准备得较充分。竞赛中，每位参赛教师均展示了扎实的业务功底和高超的教学技能（特别是娴熟的多媒体运用技术），注意落实新课改理念，充分尊重学生的主体地位，让学生自主学习与合作探究，较好地激发和调动了学生学习的积极性，课上得热闹而极富观赏性。这是我作为评委评课之后的最大感受。但也感到有不足之处，如：有的文言文只有架空分析；有的文言文光讲语法知识；有的现代文在微观的关键点和宏观的整体把握上不够恰当……总之，在教学内容的选取和教学方法的采用等方面还有可商榷之处，它反映了新课改背景下一些深层次的认识问题和观念问题。下面谈谈对这些问题的一些粗浅看法：

一、关于教学内容的选取

1.关于文言文教学内容的选取

文言文主要教什么？怎么教？不同的人有不同的看法和做法：有的认为应主要教诵读，故试图通过反复诵读让学生培养语感，自己感悟；有的认为应主要教语法，故试图通过知识讲解让学生掌握规律，举一反三；有的将其等同于现代文，故着重讲主题思想、人物形象、结构技巧……这些看法和做法自有其合理之处，但都有明显弊端。第一种做法忽视了文言文的“文言”特点，且夸大了“诵读”和“感悟”的作用。文言文不同于现代文，有很多文字障碍，很多文章光靠“诵读”是不可能“感悟”的，通常是“书读百遍”而“其义不见”！这类现象很多，不必举例。既如此，怎一个“读”字了得？怎一个“悟”字了得？即便是现代文，光“读”也不能解决问题，适当的讲解分析是必要的。关于“读”和“悟”的局限性，福建师大教授孙绍振在《朗诵不可滥用》（《中学语文教学》2008年第4期，《语文学习》2008年第5期）一文中分析得很透彻、很全面。北京师范大学王宁教授也指出：“光凭语感并不能解决培养语言运用能力的问题。文学是语言的艺术，很多文学作品中的人物性格和理论逻辑，如果完全不从语言方面分析，悬空而无据地感悟，采用完全经验性的学习，学生是学不会自己分析鉴赏的，更不能达到通过别人的作品来提高自己语言能力的目的。语感不是毫无依托的感悟，不能带有随意性，要有理性的理解做基础。”（《语言学视野中的语文教学》，《语文建设》2008年第9期）这些精辟的见解，深刻地论述了缺乏理性理解做基础的盲目的“读”和“悬空而无据”的“悟”的局限性，能给我们启发。第二种做法聚集了文言文“文言”的难点，且未充分估计到学生的知识缺陷。由于教学“淡化语法”，学生语法知识十分欠缺，缺少最起码的知识基础，再加上语法知识较抽象难懂，纯粹的语法知识讲解会将难点集中，不利于学生激发和保持学习兴趣。第三种做法偏离了文言文的学习重点，将文言文等同于现代文。文言文学习的主要任务是了解文言文的词句基础知识，积累文言词汇，以便“读懂”文言文，培养阅读浅易文言文的能力，进而受到思想熏陶，继承文化遗产，弘扬优秀文化。故文言文学习不宜架空分析，一般不把主题思想、人物形象、结构技巧等作为教学重点（这些主要是现代文教学的任务）。我认为，文言文教学还是“中庸”一点，将几种做法“结合”起来好些——诵读不放弃知识讲解，诵读中穿插知识讲解；讲解与诵读结合，不满堂灌“语法知识”；主题思想、人物形象、结构技巧的分析在读懂文章的基础上进行，且只作适当点拨，不作重点讲解。文言文教学要关注是否“读懂”，要扫清文字障碍，要分散教学难点，要注意“读”“译”结合。“译”是文言文教学的一个抓手，是宏观感悟与微观理解的一个结合点，它“上”可以促进整体感悟，“下”可以促进词句理解。“译”可以巩固知识：在“译”的过程中，记忆中较熟悉的词句知识将进一步得到强化与深化。“译”可以暴露问题：疑难词句是否理解，关键之点是否落实，一“译”就得到检验，问题会暴露无遗。“译”可以弥补不足：问题一暴露，自然会促使学生针对问题去探究、去询问，从而弥补不足。“译”可以分散难点：“译”不只涉及对词句语法知识的理解，还将涉及对语句、语段、语篇内容的理解与欣赏，这就避免了只学语法容易产生的繁琐感、畏难感、枯燥感，分散了教学难点。如果“译”得准确通畅（信、达、雅），文言文学习的所有问题差不多都能得到解决，更不要说对付考试了。文言文课文，适宜采取读一读、译一译、议一议的做法。较浅易的语段语篇，以学生自译为主，教师讲解（针对难译之处）为辅；较难译的语段语篇，教师可以搞点“串译”，同时让学生练习巩固。笔者主张文言文教学要注重理解，如果能够，应该做到“字字落实”，只不过要注意“读”“译”结合，要注意分散难点。具体论述，参见拙文《文言文教学要注重理解》(《语文教学之友》1998年第4期)。

2.关于现代文教学内容的选取

一篇现代文教什么？王荣生博士将课文分为“定篇”“例文”“样本”“用件”四类，认为“定篇”是经典文本，应全面掌握，可以处理为“教教材”，其余的可以作为教学凭借“生成”教学内容，应该处理为“用教材教”。我认为，教材中的课文几乎都是经典文本，几乎都可以处理为“教教材”，故一般来说，既要让学生了解“写什么”，也要让学生了解“怎样写”，即内容形式都要引导学生了解。一般应遵循“点面结合”的原则——“点”即知识点、疑难点、关键点，“面”即全文的内容与形式。一方面，要有微观意识，要关注“点”，备课时要有起码的语言敏感，对课文中可能是疑难点或关键点的地方给予重视，教学中要引导学生关注这些“点”，理解这些“点”，从而提高对文本的解读和品味的质量。如《胡同文化》中写北京人易满足一段：“有窝头，就知足了。大腌萝卜，就不错。小酱萝卜，那还有什么说的。臭豆腐滴几滴香油，可以待姑奶奶。虾米皮熬白菜，嘿！”这个“嘿”字韵味十足，传神地表达了北京人“易满足”心理，值得朗读玩味（宜用升调朗读）；这一段“满足程度”依次加深，朗读情感也应逐渐增强；这一段用北京方言土语，写北京特定的食物风俗，具有浓郁的京腔京味，值得引导学生体味。再如写北京人“忍”的一段中的“下黄土”，形象地突出了北京文革时期的“乱”，能很好地反衬北京人的“忍”；“睡不着眯着”也形象地突出北京人的“忍”；“北京人，真有你的！”表达了作者对北京人“忍”的复杂态度……对这些“点”，教学不应忽视，应引导学生体味，从而提高解读深度和品味质量。再如《故都的秋》中的虚词及短句的运用，增强了抒情性，烘托了浓浓秋味，教学也不应该忽视……另一方面，要有宏观意识，要关注“面”，教学要引导学生把握全篇的内容要点与形式特点。如演讲词《我有一个梦想》的演讲逻辑（集会目的——斗争策略——梦想内容——呼吁追梦），散文《我为什么而活着》的“总—分—总”结构，散文《泪珠与珍珠》的“串珠式”结构，等等，很有必要引导学生关注，使他们能在作文之中学习、借鉴。

“教教材”与“用教材教”是新课改背景下的一组时髦用语，也可以说是一对矛盾。在“教教材”与“用教材教”的问题上，新课改是主张“用教材教”的。在新课改的强大舆论下，一般来说，“教教材”会被看作传统观念，做法保守；而“用教材教”则被看成新潮观念，做法新颖。故老师们一般来说口头上会赞成“用教材教”而反对“教教材”，不敢承认自己是在“教教材”，担忧被讥笑为观念落后，做法保守。笔者是主张“教教材”的，认为能教好教材就不错（参见拙文《不应忽视“教教材”》，《中学语文教学参考》2006年第6期》），但很希望看到“用教材教”的课例。但很遗憾，即便是竞赛评优课，也没有看到“用教材教”的课例，所有参赛课都是“教教材”，都是教完课文后搞点拓展延伸，即都是非常传统和常规的做法。看来，事实上大家比较认可“教教材”，比较熟悉“教教材”；当然，或许因为“用教材教”要求更高，操作更难，大家还欠缺相应的技能。

二、关于教学方法的采用

每位参赛教师方法多样，特别注重落实学生的主体地位，注意调动学生学习的积极性，让学生自主探究与合作学习。于是，几乎每位教师都安排有让学生分组讨论的环节。但这一环节安排的时间多为两三分钟，时间太少，很难提出有价值的问题，更谈不上深入展开讨论。故这一环节质量不高，有效性差，观赏性大于实效性，象征意义大于实质内容。因此，笔者认为：这一环节要么给足时间，保证质量；要么取消，不必为了体现所谓新课改理念而作秀。平心而论，我们平时看书看报看文章，只需集中精力阅读文本即可，并不需要任何花哨的形式。高中生的学习也不例外。有疑难问题，他们可以自主探究解决，可以问问老师，可以问问身边的同学，大可不必一定要前后左右分成若干小组瞎折腾！当然，教师们让学生“分组”，或许得到专家们的理论指导——我就亲耳听到有的专家主张“分组”，亲眼见到有的专家上示范课有“分组”环节；但“分组”到底有何特殊作用，似乎没有专著或理论文章论及。

“预设”与“生成”也是新课改背景下的一组时髦用语，也可以说是一对矛盾。在“预设”与“生成”的问题上，新课改理论是主张“生成”或主张“预设”与“生成”相结合的，故在新课改的强大舆论下，大多数教师也接受这样的观点，不敢单纯主张“预设”，唯恐被讥笑为“做法老土”“观念落后”。笔者是主张“预设”的，因为教材体系“预设”了教学目标（参见拙文《不应忽视“教教材”》，《中学语文教学参考》2006年第6期》）；但很希望看到“生成”或“预设”与“生成”相结合的课例。但很遗憾，即便是竞赛评优课，也看不到课堂临时“生成”教学内容的课例，所有参赛课均为纯“预设”课，均严格按教师课前设定的目标和程序进行，没有丝毫“生成”的影子。看来，临时“生成”教学内容的课不好上！

总体上看来，这些竞赛评优课以及我所见到的其他竞赛评优课，完全不同于常规课，它热闹、好看、观赏性强，远不像常规课那样朴朴素素；但不能不说，或许是受时间限制的原因，这些竞赛评优课都上得还比较浅，文本解读和语言品味都还没有“到位”，其深度、广度、效度都还不够，如果要对付考试（特别是高考），课后还需要做许多补救性的工作。而这绝非个例，这是竞赛评优课的普遍现象与共性问题。看来，我们应该正视和思考这一现象与问题。