刘艾国

[作者通联：湖北宜昌市三峡高中]

“效率是以正确的方式做事，效能则是做正确的事。”彼得·德鲁克如是说。在全国普通高中全面实施新课程标准的背景下，高中语文课堂教学效率、效能的问题引起了众多老师的思考和探讨，“高中语文课堂教学有效性”命题应运而生。在既有的“语言”之外，笔者尝试发出另一种声音，以期与唯一的“话语”抗争。

一、“有效课堂”命题中暗藏的危机

有效课堂，顾名思义即为有效果（效能）、有效率的课堂。有效课堂命题的提出促使我们思考过去的课堂究竟是否有效。

就集体而言，比如一个班级，一届学生，一所学校，我们过去的课堂教学不能说是无效。一节课结束，总有不少学生“听得懂，记得住，用得上”；一个单元的教学完成后，一个班级，一个年级总有不少学生能考出相当优秀的分数，这些都是课堂教学有效的明证。但是，如果就学生个体而言，我们可能得出完全相反的结论。新课程方案要求高中教育必须是 “面向大众的基础教育”，教师关注的应不仅仅是一群人，更应是“每一个人”。一节课结束，往往会有学生一脸茫然，不知所云，做练习无从下手，甚至不知道向老师请教什么问题，于是越来越怀疑自己的智力水平，越来越没有自信，考试起来，也是常常不及格。可见，课堂教学对这部分同学而言，说有效是缺乏根据的。

《普通高中课程方案（实验）》把使学生“具有终身学习的愿望”作为重要的培养目标之一。可是，如果我们的学生在老师宣布下课时，不是兴味盎然，意犹未尽，而是一声长叹；如果我们的学生在高考结束时不是恋恋不舍，而是唯离开而后快，我们还说这部分学生具有“终身学习”的愿望，无疑是自欺欺人。这种效果的教学，我们可不可以说是失效的？

上述种种不是当下课堂教学的全貌，即便如此，也不能否认过去课堂教学的部分有效性。但是，“有效课堂”命题的提出，无疑昭示我们的课堂教学存在危机，需要我们在反思中解构，在解构中重建。

二、语文有效课堂的几个要素

什么样的语文课堂才是有效的？面对这样的问题，我们首先应明确当下语文课堂的危机在哪里，哪些做法与语文教育的目标相龃龉、相背离，从而梳理出促使语文课堂有效的基本要素，在摸索中尝试重建一种符合语文学科特点、切合语文课堂教学实际的教学模式。

1.课堂形态

一节课，就是一种生态；学习，即生活。生活本应是丰富多彩的。这就要求，高中语文课堂作为学生生活的一部分应是在有序中实现开放，体现生成性的课堂。

语文课堂教学的开放性，实际上包含了学生的开放和教师自我的开放。

比如在阅读鉴赏教学中，教师可以预想几种可能，但不必预设标准答案；对学生的不同理解可以有高下深浅的评判，但不必有是与非的决然。古人都承认“诗无达诂”，今人自然也不例外。如《荷塘月色》的情意问题，究竟是抒发对现实的不满，还是人生的苦闷，抑或是情感的失意，只要学生能找到言之灼灼的理由，就不必强求一律。否则就会消解文本的魅力，让原本含蓄蕴藉，极具开放性的文本变成了木乃伊。比如教学进程，教师可以在保证主要学习任务完成的前提下，抓住学生学习过程中的“偶然事件”做文章，而对预设的教学进程进行大胆的调整或删削，结合课堂生态，随机生成新的课堂形态。因为对有意义的偶然事件的智慧解决，可能比教学进程的按部就班更能促进学生的发展。在《念奴娇·赤壁怀古》的教学中，因为一个学生在齐读中格外豪放，是否可以立即把阅读鉴赏课变为朗诵比赛课？在《道士塔》的教学中，如果原本准备让学生按文化随笔的一般特征进行自学，但当发现学生在教师的示范朗读中唏嘘不已，一脸凝重，是否可以问问大家为什么会这样？当同学们回答说“我好恨”时，是否可以以“我好恨”这一情感线索为中心展开讨论？讨论的问题可以这样设计：“恨”包含几层意思？余秋雨先生“恨”谁？为什么？余秋雨先生的情感是否局限于“恨”？

当然，开放并不等于教师放弃话语权，开放而无序就会杂乱无章；生成并不反对预设，没有高质量的预设，就不可能有精彩的生成。

2.学习内容

高考的巨大压力，催生了“考什么，就讲什么；怎样考，就怎样讲”的教学观念。面对高考试卷，我们似乎无能为力；但现实是，许多不讲的也考了，可谓“讲有尽时，考无止境”。我们有理由相信，未来的考试命题 ，一定会以《普通高中课程方案（实验）》为出发点，以《普通高中语文课程标准（实验）》为准绳，所以我们要回到根本上来。《普通高中语文课程标准（实验）》这样规定语文教学的任务：“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质。”这段话有三个关键动词，即“提高”、“具有”、“形成”，要求我们的语文课堂不应是单纯应对考试的课堂，而应是促使学生成长和主体建构的课堂，即：使学生语文素养由低到高，语文能力从无到有，思想道德素质得以校正，文化素质得以培养。

在课堂教学中，我们需要牢牢把握新时代赋予语文学科工具性和人文性的特点，深入挖掘教学资源的内在价值，努力通过教学活动使学生的生命得以丰满，人格得以健全，并具备分析问题、解决问题的能力。

在操作层面上，语文教师只有立足学科特点，在宏观规划的基础上，对诸要素进行适当的分散、分解，各个击破，才能实现学生知识系统、能力系统和人格系统的建构和完善。一篇课文，正如鲜活的学生，有其共性，更有其个性，这就要求在阅读鉴赏中不贪图面面俱到，而重视一课一得。得什么？得这篇课文最核心的人文价值，得这篇课文与众不同的视角，别具匠心的构思，或感受其独特的语言风格。以便于集中时间和精力做更深入的挖掘，使学生对自然、社会和人生比过去有更深刻的思考和认识。贪多务得，结果往往是一无所得。作文训练，不必篇篇从审题、立意、选材讲到谋篇、布局、润色，一次一个话题，一个训练重点，应是最俭省而又最有效的训练方法。这也正是新教材作文训练部分编写者的良苦用心和新教材的亮点之一。

3.学习方法

一直以来，我们谨记“传道受业解惑”的使命，往往把“传”“授”“解”这一规定教师职责的思想错误地作为课堂教学的主要任务和主要流程，以传道授业为主线，以质疑解惑为点缀。但是，正如世界不是既成事物的集合体而是过程的集合体一样，教学的核心不是目标的达成而是学生的发展，而学生的发展是在具体教学过程中实现的。这就要求我们的语文课堂应是以自主、合作、探究为主要学习方式，注重过程与方法的课堂。

新课程目标从“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个方面来设计，我们可以将其理解为“一主两翼”。“知识与能力”体现了语文学科工具性的特点，“情感态度和价值观”体现了语文学科人文性的特点，而这两翼要靠“过程和方法”来实现。也就是说，目标的实现不应是“传授与接受”的单一走向，而应是学生用一定的方法通过自主、合作、探究的方式获取知识、培养能力、形成正确的情感态度和价值观的过程。这个过程，既是学生学习知识、展示自我、探求解决问题方法的过程，也是以自主、合作、探究为主要学习方式的过程。这里的方法，既是对已有方法的继承发扬，又是对新方法兴致勃勃地探求和创新。

比如文言文的学习，就能很好的体现上述思想。学生可以结合详细的注解自主疏通文意，梳理脉络，归纳积累词义和句法；可以通过合作学习的方式质疑解难；可以独立或合作探究作者思想情感的历史意义、现实意义和当下意义。这个学习过程，实际上就是与古人对话的过程，这个过程就是生活的过程。

生活的本质不是旁观，而是参与，学习也如此。

三、关于课前预设与课后反思

课前预设和课后反思伴随着教学活动的产生，是教学活动中必不可少的部分。在新课标实施过程中应得到新的重视，并对其内涵加以拓展和延伸。

课前预设就是以前常讲的备教材，备学生，设计教学进程。但现在是以学生的学习为出发点，预设学生解读教材的种种可能，更注重知识呈现方法的设计、逻辑思维过程的设计、与学生交往方式的设计。

教学反思是教师专业发展和自我成长的重要因素。将课堂中的感受、得失及时记录下来，对教学实践进行系统反思，写教学感悟，提倡已久。新课标实施过程中，反思的内容应不再是我教的怎么样，讲清楚了没有，学生懂了没有；而应是学生学得怎么样，学得活不活，学得深不深，知识实不实，方法巧不巧，思维容量大不大。从而扬长避短，固本出新。课后反思重点不再是反思“教”，而是反思“学”。

教师的课堂教学活动正如学生的学习，是一种生活，是一次次演出。课堂是我们和学生共同的舞台，这个舞台上的演出有自然主义的真实，有现实主义的超拔，有浪漫主义的诗情，更有后现代的解构和超越。课堂教学有效，应是我们矢志不渝的追求。